güney'ce
Üye
19.07.2006
Uzman Onbaşı
3.759
Uzman Onbaşı
3.759
Hakkında
-
nergis çiçeği plajda güneşlenemezmi
-
Konu: VAKFIKEBİR ORGANİZEYAPILAN İŞLER
1) Yerleşim Amaçlı Jeolojik ve Jeoteknik etütler DSİ ve MTA Trabzon Bölge Müdürlüklerince ortaklaşa olarak yapılmış ve Afet İşleri Genel Müdürlüğünce onaylatımıştır.
2) Kadastro çalışmaları öncelikli olarak ücreti Müteşebbis Heyetçe ödenerek Tapu ve Kadastro IX. Bölge Müdürlğünce yapılmış ve tapular sahiplerine verilmiştir.
3) 420 dönüm arazi Sanayi ve Ticaret Bakanlığı'ndan 2000 yılı içerisinde 184.795 YTL kredi kullanılarak kamulaştırılmıştır. Kamulaştırmada 118 parsel malikine yaklaşık 184.975 YTL ödeme yapılmıştır. Hazineye ait yerlerin devri için gerekli çalışmalar devam etmektedir.
4) Vakfıkebir Organize Sanayi Bölgesini Devlet Karayoluna bağlamak için gerekli olan 4,5 km.'lik standart karayoluna ait proje ve etütler Karayolları 10.Bölge Müdürlüğünce yapılmıştır.
5) 2003 yılı yatırım programından çıkarılan Bölgemiz 2004 yılı Ek Bütçesinde yeniden yer almıştır. Çalışmalar kaldığı yerden devam etmektedir.
YAPILACAK İŞLER
1) Altyapı projeleri için gerekli sondaklı Jeoteknik Etüt Raporları işinin Sanayi ve Ticaret Bakanlığında ihale edilmesi.
2) Bölge içerisinde bulunan ve Hazine malı olan araziler 4325 sayılı yasa gereği Organize Sanayi Bölgesi kurulmak amaçlı olarak Milli Emlak Genel Müdürlüğünden talep edilmiştir. Devrin gerçekleşmesini müteakip tapuların alınması.
3) Bölgeyi sahil yoluna bağlayacak 4,5 km.'lik bağlantı yolu Devlet ya da Belediye imkanlarıyla açılmalıdır. Şu anda imkansızlıklar nedeniyle herhangi bir çalışma yoktur. Ancak mevcut yol grup köy yolu olarak Köy Hizmetlerince programa alınarak ıslah edilmiştir.
4) Organize Sanayi Bölgemizde vatandaşlarca açılan kamulaştırma davaları sonuçlanmış, faizler hariç gerekli kamulaştırma ödemesi olan 1,5 milyon YTL. Sanayi ve Ticaret Bakanlığından istenmiş olup, 500.00 YTL ödeme yapılmıştır.
-
Trabzon'un Arsin ilçesinde kurulan Organize Sanayi Bölgesi'nde bugüne kadar yapılan çalışmalar sonucunda, Bölge alanı olan 983.420 m2'lik sahanın tamamı kamulaştırılmıştır. Onaylı imar planına göre 25 adet yapı adasında en küçüğü 4.410 m2, en büyüğü 19.812,09 m2 alanında olmak üzere toplam 92 sanayi parseli mevcuttur. Altyapı çalışmaları (yollar altyapısı, kanalizasyon, yağmur suyu, tefi hattı, 1000 m3 depo, drenaj taşkın koruma, PTT inşaatları, içmesuyu ve enerji) tamamlanmıştır.
Arsin Organize Sanayi Bölgesindeki 92 sanayi parselinden tamamı 86 firmaya tahsis edilmiştir. Söz konusu 86 firmanın 76 adeti üretime geçmiş, 6 adeti inşaat halinde ve 1 adedi de proje aşamasında, 3 adedinde ise üretim durmuştur. Çalışan tesislerde yaklaşık 3.000-3.500 kişi istihdam edilmektedir.
-
Konu: TRABZON SERBEST BÖLGESİTRABZON SERBEST BÖLGESİ
Trabzon Serbest Bölgesi 38.000 m2 kamu arazisi üzerine Yap İşlet Devret modeline göre Serbest Bölgeler Kanunu'nun 2'inci maddesi gereğince Bakanlar Kurulu'nun 06.04.1991 tarih ve 91/1693 sayılı kararı ile kurulmuş ve ilk ticari faaliyetine 03.07.1992 tarihinde başlanmıştır.
Trabzon Serbest Bölge Kurucu İşleticisi şirket (TRANSBAŞ) sermayesinin, % 4 hissesi Türkiye Denizcilik İşletmeleri Genel Müdürlüğüne ait olup, % 96'sı yabancı sermayeye aittir.
Trabzon Serbest Bölgesi ilk ticari faaliyete başladığı günden bugüne kadar toplam 713.970.650 Dolar ticaret hacmine ulaşılmıştır. 2006 yılı sonu itibariyle ticaret hacmi de 13.587.355 Dolar'dır.
-
İlk Cep telefonunu yapan Motorola'da Mühendis di....
GSM Tarihçesi 1973 yılında ilk cep telefonunun mucidi olan Martin Cooper, GSM teknolojisinde pek çok yenilik bekliyor. İlk cep telefonunu 30 yıl önce üreten Martin Cooper bugün 74 yaşında.
Motorola'da mühendis olarak çalışırken ürettiği cep telefonunun son on yılda hızla yayılmasını ve 850 gram ağırlığındaki bir tuğla görünümünden 80 - 90 gram ağırlığındaki teknoloji ürünlerine dönüşmesini ilgiyle izliyor. Ancak Cooper'a göre bu teknolojiler daha başlangıç.
Cooper'ın hayalinde kulağın arkasına sığabilecek kadar bir cep telefonu üretilmesi yatıyor. Sesli emirle ya da kullanıcının düşüncesiyle arama yapacak telefon, bir arama geldiğinde ise çalmak yerine, kullanıcısının kulağını gıdıklayacak. Tuğla Cep Telefonu Ürettiği kablosuz cep telefonuyla ilk görüşmeyi 3 Nisan 1973 tarihinde yaparak tarihe geçen Cooper'ın ilk Motorola cep telefonu 850 gram ağırlığında, 25 cm yüksekliğinde, 8 cm derinliğinde ve 4 cm genişliğindeydi.Şu anda üretilen ve avuçiçinde kaybolacak kadar küçük cep telefonlarıyla karşılaştırıldığında daha çok bir tuğlayı andıran ilk cep telefonu üretildiği dönem için bir devrim niteliği taşıyordu. Cep telefonundan önce kullanılan araç telefonlarının yaklaşık 13 kg ağarlığında olduğu düşünülürse ilk cep telefonunun getirdiği değişimi anlamak daha kolay olabilir. Cooper, Motorola'da sistem bölümü müdürü olarak çalıştığı dönemde, cep telefonunun geliştirilmesinin ardında yatan fikri şöyle açıklıyor: "Temel hayalimiz insanların arabalara konuşmak zorunda kalmamasıydı. İnsanlar bir masayı ya da bir duvarı aramak istemiyorlardı. Diğer insanları aramak istiyorlardı." 1 Milyar Kullanıcı Araştırma kuruluşu Gartner Dataquest'in araştırmalarına göre sadece geçen sene içerisinde 423 milyon adet cep telefonu satıldı ve dünya üzerindeki cep telefonu kullanıcısı sayısı 1 milyar kişiyi geçti. Avrupa ülkeleri yüzde 80'lere varan cep telefonu penetrasyonlarıyla dünyada cep telefonunun en yoğun kullanıldığı bölgeyi oluşturuyorlar. Cep telefonu kullanımının en hızlı arttığı ülkeler ise düşük kullanım yüzdelerini hızla artıran Çin ve Hindistan. Şu anda cep telefonu üretiminde dünyanın en büyük ikinci firması olan Motorola, 30 yıl önce yüz milyon dolarlık ciro hedefiyle kurduğu cep telefonu bölümünden, sadece 2002 yılının son çeyreğinde 3.3 milyar dolarlık bir ciro yaptı.
-
Genel öğretim metodları ve biçimleri
Öğretimde strateji, metod, teknik kavramları
Öğretim stratejisi, bir öğretmenin, dersin veya bir konunun öğretilmesinde hedefe ulaşmak için seçeceği öğretim metodu, çeşitli teknikler ve hattâ değerlendirme biçiminin uyum içinde olmalarıdır. Bazı eğitim amaçlarına ulaşmada, diğerlerinden daha uygun ve verimli yollar, stratejiler vardır.
Öğretmenler genellikle kendilerinin merkezde olduğu, dersin akışını ve öğrencileri yönlendirdiği, değerlendirmeyi kendilerinin yaptığı öğretim stratejileri tespit ederler.
Bilgi vermeye dayanan derslerde genellikle öğretmen sunuşunun ağırlıklı olduğu bir strateji izlenir. Burada dersin akışını güzelleştirecek, sınıfın dikkatini canlı tutacak soru-cevap ve örnek verme teknikleri ile düz anlatımın sıkıcılığı giderilir.
Eğer hazır sistemli bilgiler verme yerine, öğrencilerin araştırıp bulmaları veya ham bilgileri işleyerek daha sistemli bilgiler oluşturmaları isteniyorsa, o zaman öğrenci merkezli öğretim stratejileri izlemek gerekir.
Öğretim metod ve teknikleri, öğretim stratejilerinin yapı taşlarıdır. Bazı eğitimciler, öğretim metodunun bir "öğretim tekniği" olduğunu savunurlarken, bazıları da tekniği, daha geniş olan metodun içindeki bazı küçük işleri yapma yolu olarak anlarlar. Yani, bir metodun içinde çeşitli teknikler kullanılabilir. Bütün derslerde tek bir metod veya teknik kullanan öğretmen çok başarılı olamaz. Gerçi öğretmenin genel bir plânı, bir stratejisi olacaktır; ama eğer işler plânlandığı gibi gitmiyorsa, hemen plânı gözden geçirip gerekli hedef düzeltme, metod veya teknik değiştirme işlerini yapabilmelidir.
Öğretmenin, kendisini merkezden çıkarıp yönlendirici konumuna çekerek oluşturduğu öğretim stratejisine, "keşfetme (buluş) yoluyla öğretim yaklaşımı" denmektedir. Burada öğretmenin görevi, sorulan soru ve verilen örneklerle öğrencileri öğrenmeye hazır hale getirerek öğrencilerin konuyu analiz ve sentez yoluyla geliştirmelerini ve pekiştiricilerle öğrencilerin konu hedeflerine ulaşmalarını sağlamaktır.
Bir başka öğretim stratejisi, araştırma ve inceleme yoluyla problem çözmedir. Bu, öğrencileri bilimsel araştırma yöntemlerine alıştırma yaklaşımıdır. Öğrenci, çevredeki problemleri algılar, tanımlar, verileri toplar, geçici çözüm yolları geliştirir ve bunların mümkün olup olmadığını test eder. Bu şekilde yetişen öğrenciler, gelecekte karşılaşacakları problemleri de bilimsel zihniyet ve metodlarla çözmeyi öğrenmiş olurlar. Yalnız, bu stratejiyi uygulayan öğretmenler hem metod hem de araç-gereç yönünden öğrencilere yardım etmelidirler. Bu stratejide örnekolay, laboratuvar, problem çözme gibi metodlar kullanılabilir.
Tam öğrenme stratejisi, B. Bloom tarafından geliştirilmiştir. Burada, hemen hemen tüm öğrencilerin, okulda kazandırılmaya çalışılan yeni davranışları öğrenebilecekleri temel alınmıştır. Bunu sağlamak için, öğrenmedeki bireysel farklılıklar en aza indirilmelidir.
Bu nedenle öğretmen, yeni anlatacağı konu veya kazandıracağı davranışı öğretmeye başlamadan önce, önşart olan öğrenmeleri önceden gerçekleştirmelidir. Öğrencinin bilişsel ve duyuşsal giriş özelliklerini (bilgi ve davranışlarını), yeni konuyu öğrenmeye temel oluşturabilmesi gerekir.
İkinci olarak, öğretim esnasında öğrenciye gerekli ipuçları verilerek, öğrencinin derse katılımı sağlanarak, gerekli pekiştirmeler yapılıp sağlıklı geri bildirimlerle eksikler tamamlanıp düzeltmeler yapılarak mükemmel bir öğretim hizmeti verilir.
Bu stratejide, öğrencinin akademik benliğinin ve okula karşı olumlu tutumunun oluşabilmesi için, hemen bütün öğretim metod ve teknikleri kullanılır.
Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler
Çağımızda öğretim ilke ve metodlarını -öğretmen, öğrenci ve ders faktörleri dışında- belirleyen bir çok gelişme vardır. Ders programlarını belirleyenler, her dersin algoritmasını, müfredatını belirleyenler, ders kitaplarını hazırlayanlar, okulları yapan ve donatanlar, ders araç-gereci hazırlayanlar, hattâ günlük ders saat ve yerlerini düzenleyenler bile öğretim metodları üzerinde etkili olmaktadır.
Her öğretim metodu her derse, her konuya, her öğrenci grubuna, her öğretim düzeyine uygun olmayabilir. Değişik durumlarda değişik metodların kullanılması gerekir.
Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler şunlardır:
1) Dersin muhtevası: Dersin içindeki konuların tabiatı, çoğu kez öğretim metodunun en kuvvetli belirleyicisidir. Fizik-Kimya derslerindeki bazı konular doğrudan laboratuvar çalışması gerektirebilir. Edebiyat dersinde bazı edebi eserlerin okunup ev ödevi şeklinde hazırlanması, veya bazen eski metinlerin okunup açıklanması (hermeneutik) gereklidir. Konu, hangi metodla en iyi şekilde öğretilebilecekse, o metod kullanılmalıdır.
2) Öğrencilerin özellikleri: Öğrencilerin yaş, cinsiyet, yetenek ve ilgileri, motivasyonları, ailelerin sosyo-ekonomik ve kültürel özellikleri, öğrencilerin içinde yetiştikleri çevre v.s. metod seçiminde etkili olabilir. İyi yetişmiş bir öğretmen, sınıftaki öğrencilerin özelliklerine göre, gerektiğinde değişik metodları uygulayabilmelidir. Değişik yaşlarda değişik metodlar kullanılabilir. Eğitim, okul-aile işbirliğinde sürdürülen bir çalışma olduğu için, ailenin ekonomik ve kültürel seviyesi de farklı metodları gerektirebilir. Öğrencilerin özellikleri dikkate alınmadan yapılan ders, havaya anlatılan bir ders, karanlığa atılan bir taş gibidir.
3) Öğretmenin özellikleri: Ders metodunu öğretmen seçtiği için, bu seçimde onun özelliklerinin de etkili olacağı son derece açıktır. Değişik öğretmen tipleri vardır: teorik tip, dindar tip, ekonomik tip, politik tip, estetik tip v.s. Her tipin değişik yaklaşım ve davranışları, değişik metodları olabilir. Ayrıca öğretmenin yaşı, cinsiyeti, mezun olduğu okul, kıdemi, o günkü motivasyonu ve psikolojik durumu da öğretim metodu seçimini etkilemektedir. Meselâ, fen derslerinde laboratuvar kullanma ile öğretmenin yetişme biçimi, yani mezun olduğu okul arasında bir ilişki vardır. Derslerinde soru sorulmasına hiç izin vermeyen, hiç tartışma ortamı açmayan öğretmenlerde de, bu durum çeşitli etmenlerden kaynaklanabilir.
Bir derste öğretmenin seçtiği metod kadar, uygulayacağı strateji ve öğretilecek konu ile öğrenci arasında nerede durması gerektiği konusu da önemlidir. Bu konuda değişik yaklaşım ve uygulamalar vardır; bunlardan en idealinin hangisi olduğu konusu, öğrencinin yaşına, öğrenilecek konunun özelliklerine v.s. göre değişir.
4) Öğretim araç-gereçlerinin durumu: Okulda ders araçlarının olup olmaması da öğretim metodu seçimini etkiler. Bilgisayar, tepegöz, slayt projeksiyon, epidiaskop, laboratuvar, TV-video, iyi bir kütüphane gibi -bir öğretim için çok gerekli olan- dersin esas araç-gereçlerinin veya yardımcı aletlerin olup olmaması dersteki metod seçimini etkiler. Hattâ aletlerden başka bina, sınıf, ışık, sıcaklık gibi faktörler de ders metodu seçiminde etkilidir. Resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerin özel ortam ve araçlara ihtiyacı vardır. Eğer bunlar sağlanmazsa, ders metodunda önemli değişiklikler yapmak gerekir. Resim atelyesi veya çizim masaları olmadığında Resim dersinde; spor salonu ve malzemeleri olmadığında Beden Eğitimi dersinde, müzik odaları ve enstrümanlar olmadığında Müzik dersinde doğru metodların seçimi nasıl mümkün olur?
-
Konu: Genel öğretim metodlarıGenel öğretim metodları
Öğretim metodları içinde, metodların yanı sıra genellikle öğretim teknikleri, öğretim sistemleri gibi konular da yer almaktadır. Bu konular büyük ölçüde birbirinin içine girdiği için, öğretim metodları konusunun daha iyi anlaşılabilmesi için bu teknik ve sistemler üzerinde de durmak gereği duyulmuştur.
Öğretim sistemleri
Sistem, bir amaçlar kümesine ulaşmak için birbirleriyle bağlantı (işbirliği) içinde çalışan parçalar topluluğudur. Sistemdeki bütün parçalar bir amaca ulaşmak için çalışırlar. Bu çalışma sırasında birbirleriyle işbirliği yaparlar. Dolayısıyla, sistem bir örgüt gerektirir.
Öğretim sistemi de, öğrencileri belli bir amaca ulaştırmak için çalışacak unsurların işbirliği halinde çalıştırılmasıdır. Böyle bir amaca ulaşmak için ders programı, öğretmen, okul teşkilâtı, öğretim araç-gereçleri, değerlendirme biçimi v.s. bir öğretim sistemini meydana getirir.
Öğretim sistemi, belki öğretmenin bireysel olarak kullanacağı bir metod değildir; ama programın gerçekleşmesi, öğrencinin eğitim-öğretimini bir metod gibi etkiler. Hattâ bazen öğretim sistemlerinin metod olarak adlandırıldığı da olur.
Sanayileşme ve demokratlaşma hareketleri sırasında eğitim amaçları değiştikçe, eğitim programlarında, metodlarında ve sistemlerinde değişiklikler yapmak gerekmiştir. 20. Yüzyılda, yaygın uygulama alanı bulan öğretim sistemlerinden bazıları şunlardır:
a) Toplu öğretim sistemi ("Toplu tedris")
Aslında insanı ruhsal ve zihinsel olarak dengeli yetiştirmek isteyen her düşünce; onu bilgi, beceri ve ahlâk yönünden dengeli ve tutarlı yetiştirmeye çalışan her çaba ve hattâ çeşitli bilim dallarını ve konularını dengeli şekilde öğretmek isteyen politeknik eğitim çabaları, toplu öğretimin felsefî temelini oluşturur.
Toplu öğretimin bir sistem olarak oluşturucusu, Herbart'tır. O, öğrencinin dengesiz ve bencil olmaması, bilakis ahlâklı ve erdemli olması için bir ünitenin bütün yönlerine aynı derecede ilgi gösterilmesi gerektiğini belirtiyordu. Öte yandan bu modeli bir metod gibi geliştiren ve adını veren de Berthold Otto'dur. Öğretim sistemleri içinde yer alan proje metodu, Decroly sistemi, Platoon sistemi v.s. toplu öğretim sisteminin değişik uygulamaları gibi de görülmektedir.
Toplu öğretim bir yandan da, Almanya'da gelişen Geştalt Psikolojisinin görüşlerinden etkilenmiştir. Buna göre, çocuk konuları parçalayarak, onları tek tek analiz ederek inceleyip anlayamaz. Hayata ve konulara bir "bütün" olarak bakar. Dış dünyadaki şeyler bir bütün olarak algılanır. Aslında ayrı ayrı gibi görünen olaylar ve nesneler de bir bütündür. Mevsimlerin değişmesi, bir ülkede rejimin değişmesi, bir insanda meydana gelen önemli bir değişim, dalga dalga hayatı bir bütün olarak etkiler.
Parçalanmış bilgi, tek yanlı, eksik bilgi insanı doyurmaz. Aslında yetişkin insanların da yüzyıllar boyunca hayata ve bilime toplu bakış sağlamaya çalışan felsefeye ilgi göstermeleri, bu sistemin bütün hayat boyunca göz önüne alınması gerektiğini gösteriyor.
Toplu öğretim sisteminin temeli, derslerin belli "ünite"ler içinde birleştirilerek yapılmasıdır. Herhangi bir olay veya dönem ve nesne hakkında ayrı ayrı dersler tarafından öğrencilere verilecek bilgi ve beceriler, tek bir ünite içinde birleştirilir. Meselâ trafik haftasında bütün derslerde bu konu işlenir; Cumhuriyet Bayramında resim, müzik gibi dersler bile bu konunun daha iyi anlaşılmasına hizmet etmek için bir araya getirilir.
Toplu öğretim sisteminin (metodunun) çeşitli uygulamaları olmuştur.
Geniş anlamdaki uygulamalar Almanya ve Avusturya'da yapılmıştır. Burada yapılan uygulamalarda ders saatleri ve ders adları (haftalık ders çizelgesi) belirlenmemiştir. Öğretmen, ünite konusunun gerektirdiği ve öğrencilerin dikkatlerinin dağılmadan alabildiği kadar ders yapar. Bir ders oturumunda öğrencinin ilgisine ve konunun akışına göre anlatımdan resime, resimden müziğe, müzikten matematiğe v.s. geçebilir.
Bu şekilde bir toplu öğretim, en başarılı şekilde bir öğretmenin bütün dersleri okuttuğu ilkokulda uygulanabilir. Türkiye'de 1926 tarihli İlkokul Programından itibaren ilköğretimin ilk üç yılında öğretimin, toplu öğretim sistemine göre yapılması istenmektedir. Burada ana ders "Hayat Bilgisi" dersi olmuş; okuma ve yazma, aritmetik, resim, müzik, beden eğitimi dersleri Hayat Bilgisi dersinin o haftaki "ünite konusu" etrafında yapılmıştır (Bak Örnek ek1).
Toplu öğretimin dar anlamdaki uygulaması ise, bizde ilkokulların 4-5. Sınıflarında uygulandığı şekliyle, Tarih, Coğrafya ve Yurttaşlık Bilgisi'nin "Sosyal Bilgiler"; Fizik, Kimya ve Biyoloji konularının "Fen ve Tabiat Bilgisi" adı altında toplanarak içiçe verilmesi tarzında yapılmasıdır.
b) Decroly Sistemi (İlgi Merkezleri Metodu)
Belçikalı Doktor Ovide Decroly tarafından geliştirilmişti. Bu sisteme göre, öğretimde yapay dersler kaldırılmalı, çocuklar doğanın içinde yaşayarak, gözleyerek, yaparak öğrenmelidir. Sistemin bir ders programı yoktur; çocukların ilgisine göre bir takım konular seçilir. Burada önce gözlem yapılır, sonra kaynak kitaplardan bilgiler toplanır, deneyler yapılır. Toplanan bilgi ve tecrübeler yazı, söz veya resimlerle anlatılır. Burada sınav ve not yoktur.
Bu sistemde ders kitabı ve öğretmenin anlatması da yoktur. Çocuklar kendi gözlem, araştırma ve tecrübelerini resim, yazı, model gibi şeylerle kayda geçirerek, âdeta "kendi ders kitabını kendi yazar".
c) Dalton Plânı
Amerikalı Helen Parkhurst tarafından Dalton kasabası ortaokulunda uygulandığı için bu adı almıştır.
Öğrencilerin ilgi ve yetenekleri birbirinden farklı olduğu için, bunları bir "sınıf"a doldurarak ortak ders yapmak doğru değildir. İnsanların kimi sanata, kimi bilime yatkın olur; aynı konuyu kimi bir saatte öğrenir, kimi iki saatte. Öte yandan, insan kendinin de aktif olarak katıldığı konuyu daha çabuk, daha kolay öğrenir. Öğrenci, kendi kendine çalışmayı öğrenmelidir.
Dalton Plânında okulun öğretim ortamları (sınıflar) her ders için ayrı ayrı düzenlenmiş ve oraya, o ders ile ilgili kitap ve diğer malzemeler konmuştur. Her dersin 10 ay boyunca öğretilecek konuları önceden hazırdır ve öğrenci bu konuları alır, o dersin "laboratuvarında" kendi öğrenme hızı ile öğrenir.
Her laboratuvarda bir rehber öğretmen oturur ve çocuklara yardım eder. Öğrenci her konuda baştan verilmiş sorulara göre bir "çalışma plânı" hazırlar. Bütün çalışmalar laboratuvarda yapılır; evde çalışma yapılmaz. Bir konu öğrenilmeden diğerine geçilmez. Bir üniteyi bitiren öğrenci, o ünite ile ilgili bir testten geçer.
Öğrencinin günlük çalışmaları hem öğrenci hem de öğretmen tarafından izleme kartlarına işlenir.
Bireysel çalışmaların yanı sıra, bu çalışmaların değerlendirildiği -günde bir saatlik- toplu çalışma da yapılmaktadır.
d) Platoon Plân (Küme Modeli)
Amerika'nın Chicago kenti civarındaki Gary kasabasında uygulandığı için "Gary Plânı" da denir.
Okul, öğretim işini gerçekleştirmek için kurulmuş sınıf, laboratuvar, kütüphane, atelye, spor salonu gibi unsurlardan meydana gelen bir organizasyondur. Dersler de uzman öğretmenler tarafından verilir.
Ama öğretim bir bütündür; dolayısıyla bütün okul faaliyetleri birbiriyle uyumlu olmalı, birbirini tamamlamalıdır. Çalışma saatleri içinde okulun bütün öğretim alanları çalışır vaziyette olmalı, öğrenciler kümelere ayrılmalı, bir küme atelyede çalışırken diğer küme spor salonunda, bir başkası laboratuvarda çalışmalıdır.
Sadece öğrenciler değil, dersler de kümelere ayrılmıştır: Temel dersler (okuma ve yazma, matematik, tarih, coğrafya), serbest etkinlikler (müzik, resim, edebiyat), toplumsal bilgiler (tarih, coğrafya, yurttaşlık, tabiat bilgisi), meslek etkinlikleri (aile bilgisi, el işleri, çeşitli sanatlar) ve sağlık etkinlikleri (sağlık, beden eğitimi, yemek).
Bu modelin öğretim metodu, bir parça toplu öğretimi andırır. Çeşitli derslerin konuları birbiriyle koordine olarak gider. Besinler konusu geldiğinde edebiyatta, resimde, müzikte, coğrafyada v.s. bu konu ile ilgili veya bu konuyu destekleyecek bilgiler verilir.
Küme çalışmalarının dışında, okulun büyük toplantı salonunda öğretimin genel değerlendirmesi, dinlenme ve sergi çalışmaları yapılır. Burası aynı zamanda bir toplumsallaşma yeridir.
Bu plânda öğrenciler bilgiyi o işin uzmanı öğretmenlerden ve bu bilgi sistemi için hazırlanmış özel ortamlarda alırlar. Öte yandan küme çalışmaları daha büyük gruplarda da tartışılır ve değerlendirilir.
Platoon Plân, Avrupa'daki toplu öğretim sisteminin Amerika'daki biraz geliştirilmiş şekli gibidir.
e) Winnetka Sistemi
Amerika'nın Winnetka kentinde M.C.W.Washburn tarafından geliştirilip uygulandığı için bu adı almıştır.
Sistemin özü, öğretimin mümkün olduğu kadar bireyselleştirilmesidir. Çünkü bilgi ve beceri kazanma miktar ve süresi çocuktan çocuğa değişmektedir. Geleneksel sistemler ise disiplin, metod ve sistem olarak çocuğun bu tabiatına aykırıdır. Yeni okul düzeninde yıllık sınıflar sistemi kaldırılmış, her öğrencinin öğretim amaçlarına ulaşma hızı onun yetenek ve bireysel çalışma hızına kalmıştır. Öğretmen çocukların çalışmalarını izlemekte, bir dosyada biriktirmekte ve çocuğun amaca ulaşıp ulaşmadığı da bir test ile kontrol edilmektedir. Bir konuyu bitiren öğrenci başka bir konuya geçer.
Öğretim programında bütün öğrencilere zorunlu olarak öğretilecek okuma ve yazma, tarih, coğrafya, matematik gibi konularla her öğrencinin yeteneğine göre ilerleyeceği resim, müzik, beden eğitimi gibi dersler vardır.
Öğretim tamamen bireysel değildir. Çocuklar piyes, konferans, tartışma, ortak iş gibi birçok çalışmalar da yaparlar; ancak bunlar bireysel çalışmalar gibi sıkı kontrol edilmez.
f) Proje metodu (Project Method)
Toplu öğretim sisteminin Amerika'daki uygulamalarından sayılan Proje Metodunun temelinde, John Dewey'in yeni okul hayatı ve burada öğrencilerin kendi kendilerine problem çözmeyi öğrenmeleri yatmaktadır.
Amerika'da, eğitim sistemi ile öğrencilere verilecek bilgilerin canlı, hayatî bilgiler olması; öğretimin de dinamik olması savunulmuş ve uygulanmaya çalışılmıştır. Günlük hayatla ilgili konular "hayat projeleri" haline getirilerek uygulamalı olarak araştırılır ve öğretilir. C.M.Me Murry'ye göre, insan hayatta işlerini zihinsel ve yazılı projeler haline getirerek çözer.
Proje, bir hayat probleminin araştırılıp öğrenilmesi için, zihinsel olarak hazırlanan bir plândır. Problemin çözümü için gerekirse bütün bilimler bir araya getirilir; pratik sonuçlara ulaşılır ve yeni problemleri gene bir proje çerçevesinde çözmek için bir alışkanlık kazanılır. Hayattaki çeşitli problemleri projeler geliştirerek çözen öğrenci, bilgi işlemeyi, kendi kendine çelışma ve düşünme metodlarını geliştirir.
Okul, çocukları hayata hazırlayan bir yer değil; hayat problemlerinin araştırılıp yaşanarak öğrenildiği gerçek bir hayat ortamı olmalıdır. J.Dewey'nin bu görüşü doğrultusunda, öğrencisi H. Kilpatrick proje sistemini geliştirmiştir. Ona göre çocuk, hayatı projeler içinde çalışarak öğrenir.
Projeleri genellikle öğrenciler yapar; ama bazen öğretmenlerin verdiği projeler de olabilir. Bazı projeler küçüktür, bir günde biter; bazıları ise büyüktür ve haftalar boyu sürebilir. Bazı projeleri öğrenciler tek başlarına bireysel olarak yaparlar, bazılarını da gruplar halinde. Bütün okulun üzerinde çalıştığı büyük projeler de olabilir.
Projeler; oyun projeleri, hikâye anlatma projeleri, gezi ve iş projeleri olabilir.
Çocuk, projeleri hem seçip hazırlarken hem de yaparken öğretmeninden yardım alır. Hattâ proje seçim ve işlenmesinde ailelerden de kontrollu olarak yardım alınmalıdır. Her projenin genel değerlendirmesinin yapıldığı büyük toplantılar da yapılır.
Projeler örnek olarak sebze bahçesi kurulması, demiryolları, deniz uaşımı, hava yolları, sigortacılık gibi çalışmalar verilebilir. Öğrenci(ler) böyle bir çalışma projesi aldıklarında; o konu ile ilgili bilgi, film, fotograf, grafik, model v.s. toplarlar, gerekirse gözlem ve gezi yaparlar ve bunları güzel bir rapor haline getirirler.
g) Jena Plânı
Alman eğitimci Peter Petersen tarafından Jena Üniversitesi Deneme Okulu'nda geliştirilen sisteme verilen addır. Dalton Plânının bireysel çalışması ve Winnetka Plânının bireysel ve grup çalışması dengesine karşın, Jena Plânı grup çalışmalarının ağırlık kazandığı bir sistemdir.
Petersen; yıllık sınıflar sistemini, notları, karneleri, ceza sistemlerini reddediyor. Onun eğitim ilkeleri okulda sıcak bir cemaat hayatının yaşanması, eğitimin her yaş, cins, din ve tabakadan insanlara açık "genel" bir eğitim olmasıdır.
Petersen, yıllık sınıflar sisteminin yerine yaş grupları sistemini koyuyor. Bu gruplar şunlardır:
1) Alt gruplar: Öğretimin 1-3. yıllarındaki çocuklar.
2) Orta gruplar: Öğretimin 4-6. yıllarındaki çocuklar.
3) Üst gruplar: Öğretimin 6/7-8. yıllarındaki çocuklar.
4) Gençlik grupları: Öğretimin 8/9-10. yıllarındaki çocuklar.
Gruplar 2-6 kişilik olabilir ve öğrenciler grup arkadaşlarını kendileri seçerler. Bir grupta yeterli olgunluğa ulaşan öğrenci bir üst gruba geçer. Geçiş notla değil, öğretmenin verdiği raporla olur. Grup içinde her öğrenci serbest çalışır. Her grubun kendine has bir çalışma odası vardır. Öğretmen bir rehber mevkiindedir ve aynı zamanda grupların rahat çalışması için uygun eğitim ortamları sağlamakla görevlidirler.
Grup çalışması hem sosyal ve ahlâkî gelişmeyi hem de herkesin kendi yetenek ve gayretine uygun bir çalışmayı sağlar. Her yıl grubun üçte biri yukarıya yükseldiği için, grupta her zaman tecrübeli elemanlar bulunur. Okulda temel bilgiler sınıf düzeni içinde kazandırılır. Belli uzmanlık dersleri ve serbest çalışmalar gruplar içinde olur. Okulda sosyal hayatı güçlendiren tören, müzik çalışması ve toplantılara da çok önem verilir.
-
Konu: Genel Öğretim İlkeleriBir öğretim sisteminde yer alan çeşitli derslerin gerek ders konularının seçilip ders kitaplarının yazılmasında gerekse o dersin sınıflarda öğretmenler tarafından işlenmesinde esas alınan genel öğretim ilkelerinden bazıları şunlardır:
1. Çocuğa görelik (veya öğrenciye görelik) ilkesi
Ders programının hazırlanmasında veya dersin işlenmesinde öğrencinin fizyoljik ve psikolojik özelliklerinin, bireysel farklılıklarının esas alınmasıdır. Bu ilke, Gelişim ve Öğrenme Psikolojisindeki gelişmeler ve çağdaş eğitim akımlarından "Çocuktan Hareket Akımı" pedagoglarının görüşleri sonucu gelişmiştir.
Eski öğretim sisteminde konuların seçimi ve işlenişi, tamamen yetişkinlerin isteklerine göre yapılır, sınıfta da "öğretmen merkezli" bir ders işlenişi sergilenirdi.
Bu ilke esas alındığında ise, gerek konu seçim ve işlenişinde gerek okul binası, sınıftaki oturma düzeni, derskitabı ve diğer ders malzemeleri ve dersin işlenişi sırasında "öğrenci merkezli" bir öğretim ortaya çıkmıştır.
Birçok çağdaş eğitim akımları, önerdikleri eğitim düzenlerinde öğrencinin fizyolojik ve psikolojik düzeyi ve yapısı ile, ilgi ve yetenek gibi bireysel farklılıkları esas almışlardır. Bu ilkenin en aşırı şekilde uygulandığı model ise Summer Hill okul denemesidir.
Bu ilkeye "çocuğa uygunluk" veya öğretimi "bireyselleştirme" ilkesi de denir. Çocuk bir yetişkin olarak, hattâ yetişkinin küçük modeli olarak düşünülmemeli; fizyolojik ve psikolojik olarak tamamen kendine has bir birey olarak görülmelidir. Buradaki eğitim düzenlemelerinde gelişim ve öğrenme psikolojisinin sonuçlarına dikkat edilir. Bu çalışmalar içinden iki ilke çıkmıştır: öğretimde "seviyeye uygunluk" ve "öğretimin bireyselleştirilmesi" ilkeleri.
Seviyeye uygunluk ilkesi, bir yaş grubundaki öğrencilerin aynı gelişim seviyesinde bulunacakları, benzer ruhsal özellikler gösterecekleri varsayımına dayanır. Öğretimi "yıllık sınıflar sistemi" üzerine kurduğumuzda, zaten herşey bu ilkeye göre düzenlenecektir. Ders, sınıfın ortalama seviyesine göre düzenlenir. Bu seviyenin altındaki ve üstündeki öğrencilerin dersin dışında kalma tehlikesi vardır. Ayrıca bu ilkenin mükemmel işleyebilmesi için, aynı yaş grubundaki öğrencilerin bilgi ve beceri düzeylerinin de birbirine eşit olması gerekir.
Öğretimin bireyselleştirilmesi ilkesi, aynı yaş grubunda da olsalar, her öğrencinin yeteneklerinin, zekalarının, ilgi ve eğilimlerinin, çalışma istek ve gayretlerinin farklı olduğu varsayımına dayanır. Bütün öğrencileri eşit şekilde geliştirmeye çalışırsak, normalin altındaki ve üstündeki öğrenciler önemli zarar görecektir. Oysa öğretim organizasyonunu tek tek öğrencilerle daha iyi ilgilenebilecek, onların bireysel çalışmalarını değerlendirebilecek şekilde yapabilirsek, öğretim içten farklılaştırılmış olur ve her öğrenci kendi zeka, yetenek, ilgi ve çalışma temposuna göre diğer öğrencileri rahatsız etmeden ilerlemiş olur.
Bu hususta Helen Parkhurst'un "Dalton Plânı", Maria Montessori'nin "Montessori Plânı" ve P. Petersen'in "Jena Plânı", geleneksel yıllık sınıflar eğitimi düzenini kaldıran ve bireysel eğitimi değişik oranlarda öne çıkartan öğretim uygulamaları olmuştur. Bu konuda ayrıntılar başka bir bölümde verilecektir.
Sınıf öğretimi ile bireysel öğretimin sentezi veya başka bir deyişle yıllık sınıf yapısını bozmadan öğrencilerin yetenek, ilgi ve çalışma tempolarının değerlendirilebileceği bir sistem, dersin içten farklılaştırılması ilkesi ile mümkündür. Dışsal farklılaştırma, yani aynı yaş grubundaki öğrencileri başarılarına göre A, B, C gibi gruplara ayırma hem seçmenin sağlıklı yapılamaması hem de ruhsal dengenin çok hassas olduğu bir zamanında öğrenciler arasında bu tür ayrımlar yapmanın tehlikeleri açısından pek uygun değildir.
2. "Bilinenden bilinmeyene" ilkesi
Ders kitabı hazırlarken ve sınıfta ders anlatırken, öğrencinin o zamana kadarki bilgi ve tecrübelerinden hareket ederek, yeni bilgi ve tecrübelerin bunlar üzerine kazandırılması çok daha kolay olacaktır. Yeni bilgileri eski bilgilerle karşılaştırarak, gerektiğinde eskileri doğrulayarak geliştirmek, öğrencideki bilgi sisteminin çok daha sağlam olmasını sağlayacaktır.
3. "Somuttan soyuta" ilkesi
Çocuktaki zihin gelişimi somuttan soyuta doğru olmaktadır. İnsan her zaman somut olarak gördüğü, algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla anlatılmasından daha kolay öğrenir. Bu nedenle, öğrenci mümkünse ders konusu olan eşya ve nesnelerle doğrudan karşı karşıya getirilmeli; bu mümkün olmadığı zaman o nesne veya olayın modeli, fotografı veya başka bir simgesi gösterilmelidir. Özellikle ilkokul öğrencilerinde, gözle görüp, eliyle tuttuğu gerçek eşyalar daha anlamlıdır. Bu sebeple öğretimde öğrencilere öncelikle somut şeyler öğretilmeli, daha sonra soyuta ulaşılmalıdır. Soyut konuların öğretiminde somut konulardan faydalanılmalıdır.
Görsel-işitsel araçlar ve özellikle bilgisayar teknolojisindeki son gelişmeler, bu ilkenin, öğretimin her seviye ve her ders konusunda uygulanmasını büyük ölçüde kolaylaştırmıştır.
4. "Yakından uzağa" ilkesi
Öğrenciye öğretilecek bilgilerin düzenlenmesinde, örneklerin verilmesinde, hem doğal hem de sosyal olarak onun en yakın çevresinden hareket etmelidir. Bu, sadece yer ve yaşayış açısından değil zaman açısından da böyledir. Yakın zamandan uzağa, yakın aile ve okul çevresinden uzağa, yakın köy-kasaba-bölge-ülke çevresinden uzağa ilkesi birçok derste rahatlıkla kullanılabilir ve bu ilkeye uyma, öğrenmenin düzeyini yükseltir.
"Çevreye görelik", "topluma görelik" gibi bazı ilkeler de bu çerçevede düşünülebilir.
İlköğretimde şu tür bir sıra izlenmelidir. Öğrencinin okulu ve yakın çevresini tanıtıcı bilgiler; köyü veya kasabasıyla ilgili bilgiler ve son olarak ilçesi, ili, bölgesi, yurdumuz ve dünya ile ilgili bilgiler verilmelidir.
5. Tasarruf (ekonomi) ilkesi
Her türlü eğitim-öğretim faaliyeti en az zaman, en az emek ve enerji sarfedilerek, en yüksek verim elde edilecek şekilde düzenlenmelidir. Bunun için de, öğretim baştan sona her yönden plânlanmalıdır. Plânsız ve metodsuz olarak yapılan dersler çok sınırlı olan öğretim zaman ve imkânlarını israf edeceği gibi, istenilen düzenli bir öğrenme de sağlanamaz.
Hem öğretmen öğretirken hem de öğrenci öğrenirken ekonomik ve pratik metod ve teknikler bulmalı, ve hattâ konuya ve seviyeye uygun olarak kendi tekniklerini geliştirmelidirler.
6. Açıklık ilkesi
Öğrenci, derste işlenen tüm konuları somut olarak görebilmeli; bu mümkün olmuyorsa resmini, sesini, grafiği, modelini v.s. görsel-işitsel olarak algılayabilmelidir.
Eğer öğretmen sadece sözel anlatıma dayalı olarak ders işliyorsa, öğrencinin anlayacağı kelime ve cümle yapıları ile son derece açık ve anlamlı bir ders işlemelidir.
Öğrencileri doğrudan doğaya ve olay yerine götürüp gözlem yaptırarak; ders konusu ile ilgili hayvan, bitki vs. örneklerini sınıfa getirerek; balıkları akvaryumda, kuşları kafeste veya dondurulmuş, bitkileri kurutulmuş olarak, bazı şeylerin plastik kalıplarını kullanarak, bazı olayları fotograf, film, plân, harita, grafik, ses kaydı vs. şeklinde anlamayı daha kolaylaştıran unsurlarını kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulmuş olur. Sınıfta yapılan deneyler de, bu ilke doğrultusundaki faaliyetler olarak değerlendirilebilir.
Öte yandan öğretmen ders konusunu ve düşüncelerini anlatırken, öğrencinin seviyesine uygun olarak, onun bildiği kelimelerle ve onun hemen kavrayabileceği cümle yapıları ile onun yakın çevresinden ve geçmiş bilgi ve tecrübelerinden örnekler vererek, gerektiğinde soru-cevap, tartışma, jest-mimik, canlandırma gibi teknikleri kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulabilir.
Eğer mümkünse, birçok örnekler göstererek anlatmak, resim, müzik, beden eğitimi gibi derslerde önceden yaparak "model" olmak çocuğun kavramları ve bilgiyi oluşturmasında, beceri ve tecrübe kazanmasında son derece önemlidir.
Öğretim konuları ve öğretmenin kullanacağı yöntem ve teknikler, ne kadar çok duyu organını etkilerse öğretimde açıklık da o derece artar. Bu sebeple, öğretim konularının işlenmesinde gözlem, deney gibi birçok duyuya hitap eden yöntemler kullanıldığı takdirde öğrenme kolaylaşacaktır.
7. Aktivite İlkesi
Buna, "öğrenci eylemi" veya "iş ilkesi" de denmektedir.
Eski okul, belki dersleri ve konuları gereği, öğrenciyi derse katmayan, sadece öğretmenin anlattıklarını dinleyerek pasif olarak almaya çalışan bir konumda tutuyordu (dinî dersler ağırlıklı öğretimde bu genelde hâlâ böyledir), okulların ders programlarında doğa ve günlük sosyal hayatla ilgili dersler artınca; öte yandan pedagoji ve psikolojide öğrencinin aktif öğrenmesinin daha etkili olduğu kanaati ortaya çıkınca, içinde yaşanılan katılımcı demokrasi ve rekabete dayalı liberal ekonomi şartları zorlayınca öğretimde aktiflik ilkesinin önemi de arttı.
Artık günümüzdeki öğretim faaliyetlerinde sadece dinleyerek anlamaya çalışan öğrenci yerine, derse aktif olarak katılan, soru soran, bazı konuları kendine özgü plân ve tekniklerle araştıran, bulduklarını sistemli hale getirip düzenleyen, karşılaştırmalar yapan, gözleyen, düşünüp sonuç çıkaran ve bu şekilde derse katılan öğrenci istenmektedir.
Sınaî ve ekonomik değişiklikler sonucu yeni insanların hayata katılan, içinde yaşadığı doğayı ve toplumu her an yeniden değerlendirip değiştirmeye çalışan, girişimci kişiler olarak istenmesi, okulun da öğrenci yetiştirirken tavrını değiştirmesine neden oldu. Geleneksel "öğrenme" veya "aydınlanma" okuluna karşı "iş okulu" akımları gelişti. Çocukların bazı ders konularını bağımsızca seçip kendine özgü tekniklerle "yaparak-yaşayarak" öğrenmesi esası getirildi.
Öğrencinin derste aktif olmasının hem daha iyi öğrenme sağlayacağı hem de sorumluluk, girişimcilik, bağımsızlık vs. gibi bazı ahlâkî erdemleri daha iyi geliştireceği savunuldu.
8. Hayata yakınlık ilkesi
Okul ve öğretim ortamı hayattan kopuk, yapay bir ortam olmamalı; hayata yakın, oradaki gerçeklikten uzak olmayan, öğrencinin hayatla bağlantısını koparmayan bir yaşantı sunmalıdır.
Okul öğrencileri hayat için hazırladığına göre, oradaki öğretim de hayatın doğrudan kendisi olmalıdır. Ders konuları, anlatım sırasında verilen örnekler hayatın içinden seçilmelidir. Çocuklara öğretirken kullanılan dil, oluşturulan sosyal ortam vs. gerçek hayata yakın olmalıdır.
Teorik olarak öğrenilen bilgilerin pratikte de kullanılmasıdır. Konuların yaşanan hayattan alınması, öğrencilerin öğrendiği bilgileri hayata atıldığında kullanmasına yardımcı olacaktır.
9-Bütünlük İlkesi
G. Kerschensteiner'in üzerinde durduğu bu ilke, çocuğun eğitilecek yönlerinin bir bütün olarak alınıp değerlendirilmesini ister. Çocuk bedensel ve ruhsal kuvvetler (düşünce, duygu, irade gibi) bakımından bir bütün olarak ele alınmalı ve her yönü dengeli olarak eğitilmelidir. Zaten bedensel ve ruhsal kuvvetler sürekli olarak birbirlerini etkilerler ve birbirine bağlıdırlar. Sadece bedeni geliştirip zihni ve ahlâkî yönler geliştirilmezse, veya bunun tersi durumlarda dengesiz; hem topluma hem de kendine zararlı olabilecek insanlar yetişmiş olur.
Bu ilke aynı zamanda bilgilerin birbirine bağlı ve birbirini tamamlar mahiyette sunulması demektir. İlkokullarda toplu öğretim uygulamasının yapılmasının gerekçesi de budur. "İlkokul çağındaki çocuk, varlıkları, olayları ve kendisine öğretilmek istenen bilgileri bilim dallarına göre sıralanmış bir halde kavrayamaz. O, genel olarak varlıkları ve olayları toptan algılama durumundadır." Toplu öğretim 1926 İlkokul Programı ile sadece ilkokul birinci devre sınıfları için düşünülmüş ve eğitim sistemimize girmiştir. 1968 İlkokul Programı ile birlikte ilkokulun bütün sınıflarında toplulaştırma başlatılmıştır. Aşağıdaki şekilde ilkokul birinci devrede yapılan toplulaştırma gösterilmiştir.
10-Otoriteye itaat ve özgürlük ilkesi (sosyallik ilkesi)
Eğitimin en baş görevlerinden biri, çocukları dengeli olarak sosyalleştirmektir. Bu sosyalleşmenin içinde anne-baba, okul yönetici ve öğretmenleri, yönetmelikler, yasalar, toplumun manevî otoriteleri olan din, ahlâk, gelenek, töre gibi güçleri tanımalı, saygı göstermelidir. Çünkü bu güçler toplumsal yapının direkleridir ve çocuk da daha sonra yetişkin olduğunda bu rolleri üstlenecek, bu güçlerin temsilcisi olacaktır.
Bunun yanında eğitim öğretim faaliyetlerinde çocuğun kendi kararlarını verebilmesi, kendi kendini yönetmesi, kritik durumlarda özgür kalabilmenin, hür kararlar vermenin hazzı ve sorumluluğu da verilmelidir. Okul bir takım bilgi, düşünce ve davranış kalıpları vermeye çalışırken yapılan eğitim-öğretimin gelecek zaman için yapıldığı ve çocuğun yetişkin olduğunda hür kararlar ve orijinal çözümler üretmesinin ne kadar hayatî olduğu unutulmamalıdır.
Yıllık sınıflar sistemini bozmadan, öğrencilerin sınıf içinde farklı "öğretim öbekleri" oluşturmaları da mümkündür. Bu, değişik derslerde sınıfta 2-3 farklı grup oluşturarak onlara farklı eğitim teknikleri uygulamak ve gruplar arası geçişi çok esnsk tutarak yapılabildiği gibi; bazı öz (temel) derslerde yıllık sınıflar yapısını koruyarak, ama "kurs dersi" denilen bazı beceri derslerinde öğrencilerin gruplara ayrılmasına izin verilerek yapılabilir. Tarih-Coğrafya, Türkçe, Tabiat Bilgisi gibi dersler yıllık sınıflar düzeninde yapılırken; yabancı dil, matematik gibi derslerde sınıf çözülür ve okul çapında oluşturulan seviye kurslarına katılırlar.
Başka bir uygulama, bir sınıftaki öğrencilerin çok değişik dallarda ilgilerine göre çalışma grupları oluşturmaları, okul yönetiminin de -gerek bu gruplara yer ve malzeme sağlayarak gerekse uzman öğretmenler görevlendirerek- bu gruplara destek olması şeklinde düzenlenmiştir.
11- Bilgi ve becerinin güvence altına alınması ilkesi
Öğretimin amacı, bireylere ve gruplara, seçilmiş bir takım bilgi ve becerilerin öğretilmesi, benimsetilmesi ve onlar tarafından da diğer birey ve gruplara öğretilmesini sağlamaktır. Yani öğretimde toplumun çıkarları, kişinin zekâ, yetenek ve ilgilerine özen gösterildiği kadar bilgi ve becerilerin tam ve doğru öğretilmesine de önem verilmelidir. Gerçi bilgi ve becerilerin unutulmaması ve bozulmadan gelecek nesillere aktarılması kitap, ses ve görüntü kayıt ortamları sayesinde güvence altına alınmıştır ama, bunların gerçek hayatta tam değerlendirilmesi ve daha da geliştirilmesi için, bu bilgi ve becerilerin yeni yetişen gençlerin beyinlerine ve bedenlerine yerleştirilmesi gerekir.
Bir öğretim ilkesi olarak değerlendirildiğinde, eğitim öğretimin her kademesinde ve her dersinde, bilgi ve becerilerin tekrar ve alıştırma gibi yöntemlerle "tam öğretilmesi" hedef olmalıdır. Bu, bilgi ve becerileri güvence altına aldığı gibi, başarıların ve daha ileri öğretimlerin de güvence altına alınması demektir.
Eski öğretim düzenlerinin bilgileri dinî bilgiler olduğu için, bu bilgilerin bozulmadan aktarılması için ezber metodu kullanılıyordu. Şimdiki bilgiler ise geliştirilmeye açık bilgiler olduğu için, bu metodun kullanılmasına eskisi kadar ihtiyaç yoktur.
"Çağdaş" eğitimcilerin eğitim öğretim ilkeleri
Sanayi devrimi, teknolojik gelişmeler ve toplum yapısının birçok yönlerindeki esaslı değişikliklerden sonra; eğitim sistem ve uygulamalarının da bunlara göre değişmesini isteyen birçok eğitim düşünürü çıkmıştır. Bunlardan bazılarının görüşleri içindeki eğitim-öğretim ilkelerini şöyle sıralayabiliriz.
Ellen Key, eski eğitim sisteminin tamamen terk edilmesini ve yeni sistemin de tabii eğitim ve bireysel hürriyet eğitimi ilkelerine göre yapılmasını ister. Doğal eğitim, J.-J. Rousseau'da da şekillenen naturalist eğitim görüşünün ilkesi olarak, çocuğun içinde yetişeceği çevreyi düzenledikten sonra, ona hiç müdahale edilmemesi demektir.
Berthold Otto, çocukların yaş ve gelişim kademelerine uygun doğal öğretimini benimsemiştir. Onun "toplu öğretim" (Gesamtunterricht) sistemi, çocuğun bilmek isteme güdüsü üzerine dayanır. Buradaki esas da, birşeyi öğrenci sorduğunda veya vesilesi çıktığında öğretmektir. Ona göre okul "genişletilmiş bir aile" olmalıydı. Çağdaş eğitimcilerin pek çoğunda, öğrencinin iç hayatını, şahsiyetini geliştirmek, bilgi kazandırmaktan önemlidir.
Maria Montessori'nin eğitimi de, çocuğun kendi kendine faaliyeti ilkesine dayanır. Her çocuk kendini eğitme gücüne sahiptir. Eğiticinin halledeceği, çocuğun ihtiyaçlarını belirlemek ve onun kendi kendini eğiteceği uygun bir çevre ve araçları sağlamaktır.
Helen Parkhurst de eğitimde bireysel çalışma ilkesini esas almıştır. Onun Dalton Plânı'ında, yıllık sınıflar sistemi kaldırılmakta, her ders için özel laboratuvarlar (veya "ders köşeleri") kurulmakta, öğrencilerin hazırlayacakları derslerle ilgili sözleşmeler (contracts) yapılmakta ve öğretmen tamamen danışman mevkiine çekilmektedir.
Carleton W. Washburn'ün Winnetka Plânı da, öğretimin bireysel tarzda esnekleştirilmesi ilkesine dayanır. Dalton Plânında öğrencinin serbest çalışması (free work) esastı. Winnetka Plânında, bu bireysel çalışmaya (individual work), grup çalışması ve yaratıcılığın (group and creative activite) da eklendiği görülmektedir. Yani öğretim sadece bireysel değil, yarı yarıya grup çalışmaları ile yürütülür. Müfredat programı içten farklılaştırılarak esnek bir yapıya kavuşmuştur.
Alman eğitimci Peter Petersen eğitime cemaat ilkesini getirmiştir. Ona göre okul bir hayat cemaati okulu (Lebensgemeinschaftschule) olmalı, burada devlet, din ve başka dünya görüşlerinden bağımsız olarak insan ferdiyeti "şahsiyet" haline getirilmelidir. Bu doğal ve sıcak bir insanî ortam demektir. Petersen'in ikinci ilkesi eğitimin genelliğidir. Okul her cins, tabaka, millet ve dinden insanlara açık olmalıdır. Bu eğitimci de katı yıllık sınıflar sisteminin kaldırılmasını istemekte, ancak bunun yerine -Dalton Plânında olduğu gibi- bireysel çalışmayı değil, grupları geçirmektedir. Çocuklar kendi isteklerine bağlı olarak gruplar kurar (3-6 kişilik), bir grupta yeterli çalışma yapan öğrenci daha yüksek bir gruba geçer. Burada not, karne, sınıfta kalma vs. yoktur. Okulda her grubun rahatça çalışabileceği birçok oda bulunmalıdır.
Kır eğitimi (Landererziehung) akımının temsilcisi Hermann Lietz, millî eğitim ilkesini ön plâna çıkarmıştır. Alman idealist filosof Fichte'ye bağlı olan Lietz, bütün eğitim kademelerinde millî eğitim ilkesinin esas alınması; çocuklara ve gençlere tarih ve kültür şuuru, dinî ve ahlâkî bir zihniyet verilmesini ister.
Geçmiş okul sistemlerini bir öğrenme okulu (Lernschule) veya bir kitap-defter okulu (Schule der Bücher und Heft) olarak gören George Kerschensteiner, bunların yıkılarak yerine iş ve karakter ilkeleri üzerine dayalı yeni okulun kurulmasını ister. Karakter ilkesi, eğitimin her yanında gözetilmesi gereken ve ahlâkî eğitime dayanan bir ilkedir. Öte yandan okuldaki eğitim elişi ve zihnî iş (geistige Arbeit) üzerinde şekillenmelidir. Bu ilkelere göre yapılan eğitimde, öğrencinin kendiliğinden faaliyeti, kendi yaşantılarına dayalı öğrenme, grup çalışma, objektif olma ve güçlükleri yenme gibi ilkelerin kullanılacağı açıktır.
Pragmatist Amerikan eğitim düşünürü John Dewey yaparak öğrenme (learning by doing) ilkesini esas almıştır. Ona göre, hayat faaliyet demektir. Okulda, öğrencinin faal olmasına dayanan bir "aktif okul" olmalıdır. Öğrenci iş yaparak öğrenmeli, bir iş cemaati içinde aktif olarak çalışmalıdır.
William H. Kilpatrick, öğretimde öğrencinin aktifliği ilkesine dayanarak "proje metodu"nu geliştirmiştir. Buna göre, aşağı-yukarı 8-10 kişilik öğrenci grupları kendilerine göre projeler geliştirip, onun plânlama ve işlenmesinde ilgi ve yeteneklerine göre çalışırlar.
Dr.Ovide Decroly, kendi okulunda uygulayıp geliştirdiği "Decroly Metodu"nda "hayata gerçek yakınlık" ilkesinden hareketle ve "hayat yoluyla hayat için eğitim" sloganıyla çalıştı. Ona göre çocuğun şu dört ihtiyacı onun temel ilgi merkezleri ve hayat prensipleridir: beslenme, soğuktan korunma, düşmandan korunma, toplum içinde çalışma, yükselme, dinlenme. Okul, öğretimi bu temel ihtiyaçlara dayandırmalıdır. Öğretim, hareket ederek, çalışarak öğrenme ilkesine göre düzenlenmelidir.
Öğretimde çocuğun ilgileri ve kendiliğinden faaliyeti ilkesine dayanan Adolf Ferrière, aktif okul (l'école active) tasarısında elişine dayalı eğitim-öğretimi savunmuş; buna göre düzenlenecek öğretimin hem beden ve zihni geliştireceğini hem de çocukları ahlâkî ve sosyal yönden yükselteceğini söylemiştir.
Paul Östreich, eğitim-öğretimde üreticilik ilkesinden hareket etmektedir. İnsanları sosyalist topluma götürecek maddî ve manevî değerler okulda üretilmelidir. İnsanlar makineleşmeden, kendi ahlâk ve hürriyetleri üzerinde yükselerek hayatı şekillendirmelidirler.
Sovyet eğitimciler Nadeşda K.Krupskaya ve Pavel Petroviç Blonski ise politeknik üretim okulu projesini geliştirmişlerdir. Bunlar, liberal (kapitalist) eğitimcilerin geliştirdiği elişine dayalı iş okulu yerine, endüstriyel işe dayalı "üretim okulu"nu önerirler. İnsanı sadece belli bir mesleğin, hattâ sınaî üretim işinde küçük bir noktanın işi yerine, onun çok yönlülüğünü bozmayacak çok yönlü (politeknik) iş eğitimi içinde yetiştirmelidir. Sanayi çağında insanın kendisine, topluma ve hayatın diğer yönlerine yabancılaşması ancak böyle önlenebilir.
Blonski'de kısmen yer alan eğitimde kollektiflik ilkesi, esas değerini Anton S. Makarenko'da göstermektedir. Kollektivizm, tek yanlı bireyselciliğe karşı toplumculuğu, sosyalizmi ve hattâ komünizmi savunur. Okul, sınıfsız toplumun gerçekleştireceği bir kollektif olmalı, ilk sırada politik, daha sonra iş eğitimi ve karakter eğitimi verilmelidir.
Felsefe ve Eğitim Felsefesi Akımlarının Öğretim İlkeleri
Tarihin bazı dönemlerinde ve bazı toplum tiplerinde eğitim sistem ve uygulamalarının temelinde yatan eğitim felsefesi akımları, birbirlerinden farklı eğitim amaçlarına ve öğretim ilkelerine sahip bulunuyordu.
İdealizm, dünyadaki her şeyin, insan düşüncesinin eseri ve hattâ düşüncenin bizzat kendisi olduğunu savunmaktadır. Bilgi, sadece aklın ürünüdür. Her şeyi, insan aklı ve iradesi yaratmaktadır. Eğitim, insanda var olan yüce duygu ve düşünceyi eğitmeli, veya insanda var olan yüksek kişilik ve "öz"ün kendi kendine gelişimini sağlayacak bir ortam hazırlamalıdır.
Realizm, dünyadaki her şeyin insan düşüncesi ve bilincinin dışında, ondan bağımsız olarak var olduğunu savunan felsefî akımdır. Gerçek, zihnimizin dışındadır ve zihnimiz dış dünyadan aldığımız duyumlarla şekillenir ve değişir. Bu nedenle eğitim hayat içinde ve hayata uygun olmalı; tabiat kanunları öğretilmeli ve uygulamaları da yaptırılmalıdır.
Pragmatizm, insanın çevredeki her şeye, bu arada bilgiye de kendi yararı açısından bakması esasına dayanır. Bir kedinin kütüphanede ilgilendiği kitaplar değil, farelerdir. İnsan da dünyayı kendi menfaatleri açısından değerlendirir. Yarar getiren şeyler, doğru düşüncelerdir. Eğitimde verilecek bilgi ve becerilerde de insanın ve toplumun yararına olan bilgi ve beceriler öğretilmeli; insanın işine yaramayacak şeyler öğretilmemelidir. Eğitim, bilgideki ve hayattaki değişmelere her an hazır olmalıdır. Kültüre bağlı bir gençlik yerine faydaya ve gelişmeye yönelmiş bir gençlik yetiştirmelidir. Her türlü eğitim-öğretim düzenlemesinde buna dikkat etmelidir.
Existantializme (varoluşçuluk) göre, insan kendi kendini yaratan, kendi faaliyetlerinin toplamı olan ve kendinden sorumlu olan bir varlıktır. Bu nedenle insanın eğitiminde mutlak özgürlük ilkesi esas olmalıdır. Toplum, meslek, kitle iletişim araçları, demokrasi, ahlâk vs. gibi kişi özgürlüğünü sınırlayan şeylerin, hiçbir şekilde baskı aracı olarak kullanılmaması esastır. Bu nedenle varoluşçu felsefe, toplumsal ve hattâ grup öğretimine karşı çıkar; kişinin kendi kendine eğitimini öngörür. Meslekî eğitimin de ileri safhalarda kişinin kendi hür iradesiyle seçiminden sonra yapılmasını ister.
Pragmatist felsefenin eğitime uygulanmış şekli olan progressivizm (ilericilik), şekilci, disiplinli, pasif öğretime karşı, özgür ve aktif öğretim ilkelerini savunur. Çocuk sürekli değişen hayat şartlarına göre kendi hayatını kendi kurmalıdır. Öğretmen bir danışman veya rehber mevkiinde kalmalıdır.
Pragmatizmin zıddı olan ve idealizmin eğitime yansıması olarak kabul edilen Prennializme (değişmezcilik) göre ise, eğitim değişeni değil, değişmeden kalanı öğretmelidir. Önemli olan insan ve onun en yüksek özelliği olan akıldır. Kültürel, fiziksel, ruhsal farklılıklar önemli değildir. Eğitimin görevi bilgi aktarmaktır ve bilgi de, her türlü değişmenin özünde değişmeden kalan tabiat kanunları, mantık ve ahlâktır. Prennializm, dinî eğitime ağırlık veren bir akımdır.
Prennializme benzeyen, ama dinî yönü olmayan, bir başka eğitim felsefesi akımı Essentializm (özcülük) dir. Buna göre, çocuğun ilgileri gibi geçici şeylere önem vermeyen, çocuklara kültürün ve bilginin özünü veren "öğretmen merkezli" bir öğretim olmalıdır. Tarih boyunca sağlanmış olan süzülmüş bilgi ve tecrübeler, çocuğun dar çevrelerde kendi yaşayışı yoluyla bulacaklarından daha önemlidir. Öğretimde, oyunla vakit geçirmek değil, çocukları gelecek hayata hazırlamak ilkesi takip edilmelidir.
Rekonstrüksiyonizm (yeniden kuruculuk), bireysel değil, sosyal öğretim ilkesini savunmaktadır. Çünkü uygarlık da, demokrasi de, kültür de gruplar içinde olur. Okul, modern gelişme yönüne göre toplumu yeniden kuracak yenilikçi insanlar yetiştirmelidir.
Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi Temelinde Öğretim (Öğrenme) İlkeleri
Başarılı bir eğitim-öğretim çalışmasında, öğretimin genel ve özel ilkelerine uyulduğu kadar hedef kitlenin öğrenme ilkelerine de dikkat etmek gerekir. Çünkü eğitim sadece "öğretme" değil, aynı zamanda "öğrenme"dir.
Öğrenme üzerine araştırma yapanlar, bazı öğrenme ilkeleri tespit etmişlerdir. Bu ilkeler, hem ders programlarının belirlenmesinde hem de ders kitaplarının, plânların yapılmasında ve sınıfta ders anlatımı sırasında devamlı göz önünde bulundurulması gereken prensiplerdir.
İnsanların nasıl öğrendikleri karmaşık bir konudur ve bu alanda birçok teoriler ortaya atılmıştır. Bunlardan bazılarının öğrenme ve öğretim ilkeleri şöyle özetlenebilir:
Davranışçı öğrenme ve öğretim teorisine göre, insanın öğrenmesi tecrübelerine; tecrübe de çevredeki uyarıcılara bağlıdır. İnsanın bütün davranışları öğrenme yolu ile oluşturulur veya değiştirilebilir. İnsanın zihninde ne olduğunu, ancak bunun söz, hareket veya tavır şeklinde davranışa dönüşmesi ile anlayabiliriz. Davranışçı öğretim teorisinde şartlı tepki (klasik ve edimsel, operant) yoluyla öğrenme olduğu savunulur ve bu öğrenmede pekiştiricilerin (ödül veya ceza) nasıl kullanılacağı üzerinde durulur. Uygun öğrenme şartları hazırlandığında ve uyarıcı-tepki arasında sağlam bir bağ kurulduğunda "her öğrenci öğrenir." Tekrar, öğrenmeyi güçlendirir. İlk öğrenilenler, daha sonra öğrenilenleri etkiler; benzer bilgilerin öğrenimini kolaylaştırır, zıt bilgilerin öğrenimi zorlaştırır.
Eğer öğretilecek bilgi veveyavranış çok fazla veya karmaşık ise, analiz yapıldıktan sonra bir öğretim plânı yapılmalı ve kademeli olarak (ardışık sırayla) öğretilmelidir.
Sosyal öğrenme teorisine göre, insan kendi tecrübelerinden değil, başkalarının bilgi ve tacrübelerinden faydalanarak, onları taklit ederek öğrenir. Konuşmada, cinsiyet rollerinde, giyinmede, yemede-içmede ve başka birçok konuda örnek kişi ve davranışlar taklit edilir. Bu taklitlerde ödül ve ceza, takdir ve yerme önemli rol oynar. Bu tür öğrenmeye "modelleme yoluyla öğrenme" (sosyal öğrenme) denir. Burada şartlı öğrenmenin ödül ve cezaları vardır ama, kişinin bunları kendi üzerinde denemesinden ziyade, başkalarının model davranışları taklit edilerek yapılır.
Özellikle ahlâk ve disiplin öğretimi ile beceri öğretmede bu teorinin ilkelerinden faydalanılır.
Bilişsel (cognitive) öğrenme teorilerinde, davranıştan ziyade bilginin öğrenilmesi üzerinde durulur. Burada da hafıza, zihin (bellek) ve akıl önemli bir rol oynamaya başlar. Zihnin, duyu organlarından gelen verileri alma, saklama, eski bilgi ve duyumlarla karşılaştırarak, birleştirip ayırarak yeni bilgiler oluşturma gibi öğrenme işinde birçok görevleri vardır.
Öğrenciye bir derste sunulan bilgilerle onun daha önce kazandığı bilgiler arasında bağ kurulursa, öğrenme daha kolay olur. Öğrenci, öğrendiklerini başka benzer durumlara transfer edebilmelidir. Öğrencinin algıdaki seçiciliğini daha önceki bilgileri etkiler. Bu nedenle, kişide oluşturulacak bilgiler belli bir plâna göre sırasıyla verilmeli ve bilginin doğru bir şekilde yerleştiğinden emin oluncaya kadar, tekrarlarla öğretmeye devam etmelidir.
Ausubel'in öğrenme ilkesi "mekanik öğrenme unutulur, anlamlı öğrenme ise daha çok hatırda kalıcıdır" şeklinde özetlenmektedir (anlamlı öğrenme teorisi). Mekanik öğrenmede, bilgiler bellekte düzensiz olarak kalırlar. Anlamlı öğrenmede ise, bilgiler diğer eski bilgilerle ilişkiye sokularak yeniden organize edilir, yapısallaştırılır, zihinde yeni bir anlam oluşturulur. Öğrenme, bilginin zihinde yapısallaşmasıdır. Burada yeni bilgiler önceki bilgilerin üstüne konulur; ya onları zenginleştirir veya düzeltir, değiştirir. Yeni öğrenilen şeyler bireyin zihnindeki kavramlar şeması içine yerleşir. Bu yapıldığı takdirde, çağrışım, hatırlama, düşünme gibi daha kalıcı olur ve değişik durumlara genelleme ve transfer kolaylaşır.
Bilişsel (cognitive) öğrenme teorileri içinde yer alan Gagnè'nin öğrenme ilkeleri olarak şunlar sayılabilir:
Öğrenme insanın zihninde yer alır.
Öğrenme, öğretmenin yaptıklarından çok öğrencinin yaptıklarından meydana gelir.
Öğrenmede yalnız pekiştirme, tekrar, yan yana veya bitişik duran bilgiler (olay + tarih, Türkçe + yabancı dil kelime) gibi dış etkilerle değil; iç faktörlerle (daha önceki bilgiler, zekâ, çözüm stratejileri) de ilgilidir.
Öğrenme, yığılmalı, birikimli bir süreçtir.
Farklı şeyler için farklı öğrenme türleri vardır. Meselâ zihinsel (entellektüel) beceriler için şu 8 aşamalı öğrenme türleri vardır:
1. İşaret öğrenme: Uyarana tepki, klasik şartlı refleks gibi
2. Uyarıcı-davranım ilişkisini öğrenme: Operant şartlanma
3. Basit zincirleme öğrenme: Kapının kilidini açma, arabayı çalıştırma
4. Sözel bağ kurma: Konuşma, şiir ezberleme
5. Ayırd etmeyi öğrenme: Farklı uyarıcılara farklı davranma, trafik ışıkları gibi
6. Kavram öğrenme: Olayları ve nesneleri sınıflama, adlandırma
7. İlke öğrenme: Nesneler ve olaylar arasındaki ilişkileri, yasaları öğrenme; ısıtılan su kaynar.
8. Problem çözme: Bilimsel yasa ve formülleri kullanarak problem çözme
Aynı zihinsel beceriler gibi sözel bilgilerin, tutumların, psikomotor becerilerin ve bilişsel stratejilerin (her yiğidin bir yoğurt yeyişi vardır) öğretilmesinde de farklı ilkeler geliştirilebilir.
Piaget'ye göre öğrenme, algıların, yeni bilgilerin zihinsel yapı içinde organize edilmesidir. Yeni algı ve bilgiler zihnin eski dengesini bozar. Ancak zihin, gerekli düzenlemeleri (kabul etme, değiştirme) yaparak bir uyum (adaptasyon) sağlar ve her defasında yeniden denge (eqiulibrium) kurar.
Bireyin öğrenmesi onun zihinsel (bilişsel) gelişimi ile bağlantılıdır. Çocuğun zihinsel gelişiminde, öğrenme ve öğretme açısından göz önüne alınması gereken dört aşama vardır.
1) Duyu hareket evresi (0-2 yaş)
2) İşlem öncesi dönem (2-7 yaş, dil-düşünce gelişir, bazı problemler algılara dayalı olarak çözülür)
3) Somut işlemler dönemi (7-11 yaş, somut problemlere mantıksal çözümler uygulanır)
4) Soyut işlemler dönemi (11-15 yaş, artık soyut problemlere de mantıksal çözümler uygulanır.)
Öğrenme sırasında, zihin -yeri geldiğinde- aşağıdaki işlemleri yaparak öğrenir: içerme işlemi (algıları adlandırma ve yorumlama), dönüştürme işlemi (bilgiyi değişik şekillere dönüştürür, 2+3=5, 5-2=3), değiştirme işlemi (somut olayların arkasındaki ortaklığı kavrar, mantıklı düşünür, analiz ve sentezler yapabilir), yapısallaştırma işlemi (yeni öğrenilen bilgiler zihinde yapısallaştırılır; kişi kendine göre bir zihinsel yapı kurar).
Bruner, kişinin öğrenmesinde, onun içinde yaşadığı sosyal ve kültür çevresinin de etkili olduğunu savunur. Çünkü, insan sosyal bir varlıktır. Onu yetiştiren kültür ortamı, onun açısını, yorumlarını ve düşünce yapısını etkiler. Öğrenme dil, düşünce ve hareket üzerine kurulduğu için, öğretim sırasında bu güçlükleri etkileyen faktörlere de dikkat etmek gerekir. Öğretmen, öğrencinin zeka, yetenek ve ilgilerini bildiği kadar, onun sosyo-kültürel özelliklerini de bilmelidir.
Bruner'in öğrenme üzerindeki bir başka teorisi "buluş yoluyla öğrenme"dir. Birey doğuştan keşfetme, deneme istek ve merakı getirir. Çevresini algılamaya çalışırken genellemeler yaparak kavramlar ve teoriler meydana getirir. Merak ve keşfetme, birçok "öğrenme durumları"nın temelidir. Bu şekildeki öğrenmede de, dışardan verilen maddî ödüllerden ziyade kendi içinde oluşan başarı hazzı etkilidir. Öğretimde öğrencinin merakının uyandırılmasına, keşfederek öğrenmesine yarayacak ders ortamları düzenlemelidir. Çünkü bu şekilde öğrenme daha etkili ve kalıcıdır. Öğrencinin bazı problemleri kendi kendine çözmesi onda büyük bir doyum sağlar ve motivasyon kazandırır.
Problem çözerek öğrenme de, birey veya grup halinde bazı problemleri alma, analiz-sentez gibi yöntemlerle çözmeye dayanır. Bu, âdeta öğrenmenin öğrenilmesidir. Öğrenciler ferdî veya grup olarak çalışırlar; öğretmen de grubun bir üyesi gibidir. Grupta herkesin yapacağı bir iş, küçüklerin büyüklerden, büyüklerin küçüklerden öğreneceği pek çok şey vardır. Bu Klausmeier'in "amaçsal öğrenme"sine benzer. Çünkü kişi bisiklete binmek, bir dersi geçmek, yabancı dil öğrenmek gibi bir amaç belirler ve bu amaca ulaşmak için gereken metodu, çabayı kendisi sağlar. Amaç olmayınca öğrenme olmaz. Problem çözüldüğünde bir amaca ulaşılacaksa, problem çözülür.
Türk Millî Eğitiminin Temel İlkeleri
Millî Eğitim Sistemimizin temel ilkeleri, 1973 tarih ve 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kananu'nun 4. ve 17. maddeleri arasında yer almaktadır. Burada belirlenen ilkeler şunlardır:
a) Genellik ve eşitlik: Türkiye'de eğitim kurumları dil, ırk, cinsiyet ve din ayrımı gözetmeksizin herkese açıktır. Eğitimde hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa imtiyaz tanınamaz.
b) Ferdin ve toplumun ihtiyaçları: Millî eğitim hizmeti, Türk vatandaşlarının istek ve kabiliyetleri ile Türk toplumunun ihtiyaçlarına göre düzenlenir.
c) Yöneltme: Fertler, eğitimleri süresince, ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde ve doğrultusunda çeşitli programlara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler.
Millî eğitim sistemi, her bakımdan, bu yöneltmeyi gerçekleştirecek biçimde düzenlenir.
Yöneltmede ve başarının ölçülmesinde rehberlik hizmetlerinden ve objektif ölçme ve değerlendirme metotlarından yararlanılır.
d) Eğitim hakkı: İlköğretim görmek her Türk vatandaşının hakkıdır.
İlköğretim kurumlarından sonraki eğitim kurumlarından vatandaşlar ilgi, istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanırlar.
e) Fırsat ve imkân eşitliği: Eğitimde kadın erkek herkese fırsat ve imkân eşitliği sağlanır.
Maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin en yüksek eğitim kademelerine kadar öğrenim görmelerini sağlamak amacıyla parasız yatılılık, burs, kredi ve başka yollarla gerekli yardımlar yapılır.
Özel eğitime ve korunmaya muhtaç çocukları yetiştirmek için özel tedbirler alınır.
f) Süreklilik: Fertlerin genel ve meslekî eğitimlerinin hayat boyunca devam etmesi esastır.
Gençlerin eğitilmesi yanında, hayata ve iş alanlarına olumlu bir şekilde uymalarına yardımcı olmak üzere, yetişkinlerin de sürekli eğitimini sağlamak için gerekli tedbirleri almak, bir eğitim görevidir.
g) Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği: Eğitim sitemimizin her derece ve türü ile ilgili ders programlarının hazırlanıp uygulanmasında ve her türlü eğitim faaliyetlerinde Atatürk inkılâp ve ilkeleri ve Anayasa'da ifadesini bulmuş olan Atatürk milliyetçiliği temel olarak alınır.
Millî ahlâk ve millî kültürün bozulup yozlaşmadan kendimize has şekli ile evrensel kültür içinde korunup geliştirilmesine ve öğretilmesine önem verilir.
Millî birlik ve bütünlüğün temel unsurlarından biri olarak Türk dilinin, özellikleri bozulmadan ve aşırılığa kaçılmadan, eğitimin her kademesinde öğretilmesine önem verilir; çağdaş eğitim ve bilim dili halinde zenginleşmesine çalışılır ve bu maksatla Atatürk Kültür Dil ve Tarih Yüksek Kurumu ile işbirliği yapılarak Millî Eğitim Bakanlığı'nca gereken tedbirler alınır.
ğ) Demokrasi eğitimi: Güçlü ve istikrarlı, hür ve demokratik bir toplum düzeninin gerçekleşmesi ve devamı için, yurttaşların sahip olmaları gereken demokrasi bilincinin, yurt yönetimine ait bilgi, anlayış ve davranışlarla sorumluluk duygusunun ve manevî değerlere saygının, her türlü eğitim çalışmalarında öğrencilere kazandırılıp geliştirilmesine çalışılır; ancak, eğitim kurumlarında Anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine aykırı siyasî ve ideolojik telkinler yapılmasına ve bu nitelikteki günlük siyasî olay ve tartışmalara karışılmasına hiçbir şekilde meydan verilmez.
h) Lâiklik: Türk millî eğitiminde lâiklik esastır. Din kültürü ve ahlâk öğretimi ilkokul ve ortaokullar ile lise ve dengi okullarda okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.
ı) Bilimsellik: Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim metotlarıyla ders araç ve gereçleri, bilimsel ve teknolojik esaslara ve yaniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre sürekli olarak geliştirilir.
Eğitimde verimliliğin artırılması ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmenin sağlanması bilimsel araştırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır.
Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliştirmekle görevli eğitim kurumları gereğince donatılıp güçlendirilir; bu yöndeki çalışmalar maddî ve manevî bakımdan teşvik edilir ve desteklenir.
i) Plânlılık: Millî eğitimin gelişmesi iktisadî, sosyal ve kültürel kalkınma hedeflerine uygun olarak eğitim-insangücü-istihdam ilişkileri dikkate alınmak suretiyle, sanayileşme ve tarımda modernleşmede gerekli teknolojik gelişmeyi sağlayacak meslekî ve teknik eğitime ağırlık verecek biçimde plânlanır ve gerçekleştirilir.
Mesleklerin kademeleri ve her kademenin ünvan, yetki ve sorumlulukları kanunla tespit edilir ve her derece ve türdeki örgün ve yaygın meslekî eğitim kurumlarının kuruluş ve programları bu kademelere uygun olarak düzenlenir.
Eğitim kurumlarının yer, personel, bina, tesis ve ekleri, donatım, araç, gereç ve kapasiteleri ile ilgili standartlar önceden tespit edilir ve kurumların bu standartlara göre optimal büyüklükte kurulması ve verimli olarak işletilmesi sağlanır.
j) Karma eğitim: Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır.Ancak eğitimin türüne, imkân ve zorunluluklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir.
k) Okul ile ailenin işbirliği: Eğitim kurumlarının amaçlarının gerçekleştirilmesine katkıda bulunmak için okul ile aile arasında işbirliği sağlanır.
Bu maksatla okullarda Okul-Aile Birlikleri kurulur. Okul-Aile Birliklerinin kuruluş ve işleyişleri Millî Eğitim Bakanlığınca çıkarılacak bir yönetmelikle düzenlenir.
l) Her yerde eğitim: Millî Eğitimin amaçları yalnız resmî ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı zamanda evde, çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye çalışılır.
Resmî, özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle ilgili faaliyetleri, Millî Eğitim amaçlarına uygunluğu bakımından Millî Eğitim Bakanlığının denetimine tabidir.
Ek: İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu'nun eğitim ilkeleri
Ülkemizin büyük eğitimcilerinden İsmayıl Hakkı Baltacıoğlu'nun da "İçtimaî Mektep" adlı eserinde, kendi eğitim sisteminin temeline koymak istediği beş ana ilkesi vardı. Bunlar şu şekilde özetlenebilir:
1) Kişilik ilkesi: Eğitimin amacı, gerçek kişilikler yaratmaktır. Bir insandaki gerçek kişilikler ise, onun bir vatandaş ve bir meslek adamı olarak sergileyeceği kişiliklerdir. Eğitim insana toplum içinde en gerekli olan bu iki kişiliği kazandırmalıdır.
2) Çevre ilkesi: Eğitimin oluşturacağı kişilikler yapay ortamlarda olmaz, ancak gerçek çevre veya ortamlar içinde olur. Bu nedenle insan hem sosyal hem de mesleki bir iş çevresi içinde eğitilmelidir.
3) Çalışma ilkesi: Gerçek kişilikler, gerçek çevrelerde ve gerçek çalışmalarla olur. Okullarda yapmacık ve yalancı çalışma yerine gerçek hayattaki çalışmaların aynısı yaptırılmalıdır.
4) Verim ilkesi: Gerçek çalışmanın ana şartı, gerçek bir eser ve yüksek bir verim elde etmektir. Çalışmanın sosyal ve ekonomik bir değer taşıması gerekir. Ailede, okulda ve bütün diğer eğitim ortamlarında verilen eğitim verimli olmalıdır. Verimin ölçüsü de gerçek kültürel ve meslekî kişiliklerin oluşmasıdır. 5) Başlatma ilkesi: Eğitimin amacı, çocukların gerçek hayata hazırlanmasıdır. Okulun dar ortamı ve sınırlı zamanı içinde bunu gerçekleştirmek mümkün değildir. Bu nedenle eğitim sistemi ve okul, gerçek hayat şartlarında başarılı olabilmek için, çocuğu bu şartlarda yaşamaya başlatmalıdır
-
Günümüzde bilim ve teknolojide yaşanan hızlı gelişmeler dünyamızı küçük bir yerleşim birimi haline getirmiştir. Bilgi patlaması gerçekleşmiş, her yıl katlanarak artan bilginin büyük bir güç olduğu anlaşılmış, bilgiye erişim kolaylaşmıştır. Bu baş döndürücü gelişmeler bilim ve teknolojideki yeniliklerin birbirini tetiklemesi sayesinde meydana gelmiştir. Bilim ve teknolojideki bu hızlı değişim günümüz toplumunun ihtiyaç duyduğu nitelikli insan tanımındaki değişimi beraberinde getirmiştir. Bu değişim nitelikli insan yetiştirmede fizik dersine düşen görevin ve dersin içeriğinin yeniden belirlenmesini zorunlu kılmıştır.
Diğer yandan Gelişim Psikolojisi, Nöroloji, Bilişsel Psikoloji ve Fizik eğitimi alanlarındaki bilimsel çalışmaların bulguları, öğrenme sürecinde her bireyin karşımıza bir hazır bulunuşluk düzeyinde ve zihninde bir kavramsal yapıya sahip olarak geldiğini göstermektedir. Öğrencinin öğrenme ortamına getirdiği bu kavramsal yapının bireyin öğrenmesine etki eden en önemli faktörlerden biri olduğu bilinmektedir. Ayrıca bu kavramsal yapının bireyin özelliklerinden, tecrübe ve deneyimlerinden, çevresinden, öğretmenlerinden ve ders kitaplarından kaynaklanan eksik ve yanlış bilgiler ile kavram yanılgıları içerebildiği tespit edilmiştir. Özellikle kavram yanılgılarının giderilmesinin çok kolay olmadığı ve kavram yanılgıların öğrenmenin önündeki en büyük engellerden biri olabileceği bilgisi birçok kişi tarafından kabul görmektedir.
Fizik dersinde anlamlı bir öğrenme; öğrencilerin ön bilgilerinin geçerliğini kontrol edildiği, gerçek yaşamda karşılaştıkları bağlamların temel alındığı, öğrencinin her zaman zihinsel ve çoğunlukla da fiziksel olarak etkin olduğu ve kavramsal değişmenin sağlandığı öğrenme ortamlarında gerçekleşmelidir. Ayrıca bu öğrenme ortamlarının öğrenciye yeni öğrenilen kavramın pekiştirebilmesi için fırsatlar sunması gerekmektedir.
Ölçme ve değerlendirme yapılırken de; dönem ortası ve sonunda uygulanan ve sadece bilgiyi ölçen bir yaklaşımdan ziyade bir dönem boyunca süren, öğrenmenin bir parçası olarak düşünülen, bilgiyi ölçerken beceriyi de ölçebilen bir yaklaşımın benimsenmesi zorunluluk halini almıştır. Ölçme-değerlendirme sadece not vermek için değil, hazır bulunuşluk düzeyini belirlemek, öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini kontrol etmek ve öğrenme zorluklarının sebeplerini teşhis etmektir.
Bireysel farklılıkların belirginleştiği günümüzde öğrenmeyi ve bilgiye ulaşmayı öğrenmiş, üretken ve yaratıcı bireyler yetiştirmek başlıca hedef haline gelmiştir. Bütün bu hızlı değişimler toplumsal yaşantımızı da büyük ölçüde değiştirmiş, toplumuzdaki değer yargıları, toplumun bireyden ve bireyin toplumdan beklentileri büyük bir ivmeyle değişmeye başlamıştır. Bu değişimler okullardaki derslerin öğretim programlarının da değişimini, çağa uygun bir hale gelmesini ve geleceğe yönelik olmasını zorunlu kılmıştır.
Günümüzde derslerin öğretim programları her beş yılda ya değiştirilmekte ya da geliştirilmektedir. Fakat ülkemizde ortaöğretim fizik öğretim programı bilindiği gibi yirmi yılı aşkın bir süredir önemli bir değişikliğe uğramadan uygulanmaktadır. Hızlı değişimlere ayak uydurabilecek, esnek ve dinamik bir fizik öğretim programı hazırlamak kaçınılmaz olmuştur. Halen uygulanmakta olan lise fizik öğretim programının değerlendirilmesi amacıyla EARGED tarafından hazırlanan raporlar ile Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı aracılığıyla illerde kurulmuş bulunan çalışma komisyonlarının göndermiş oldukları raporların sonucu uygulanmakta olan fizik öğretim programında değişiklik yapılması zorunlu olmuştur. 2004 Aralık'ta Ankara'da yapılan Ortaöğretimde Yeniden Yapılanma Sempozyumu'na sunulan bildiri ve raporlarda da fizik dersi programında değişiklik yapılması gereği uzmanlarca dile getirilmiş bulunmaktadır.
Bu gerçekler ışığındaulusal ve evrensel gelişmeler, çağdaş öğrenme ve ölçme-değerlendirme yaklaşımları ile ülkemizde ve Dünya'da fizik öğretim programına ilişkin alan taraması yapılarak 2007 yılı fizik öğretim programı hazırlanmaya başlanmıştır.
Başlangıç olarak; Cumhuriyet tarihi boyunca yapılmış olan tüm fizik öğretim programları incelenmiştir. Ardından 2004 yılında uygulanmaya başlayan ilköğretim birinci kademe (4. ve 5. sınıf) ve 2005 yılında uygulanmaya başlayan ikinci kademe (6., 7. ve 8. sınıf) Fen ve Teknoloji dersi öğretim programları gözden geçirilmiştir. Bu programlarda öğrenilen anahtar kavramlar öğrencilerin ön bilgilerine önemli bir temel oluşturduğundan, fizik öğretim programındaki öğrenme alanları bu kavramlar çağrıştırılarak işlenmeye başlanmıştır. Fen ve Teknoloji dersi öğretim programındaki sarmal yaklaşımın yanı sıra Bilimsel Süreç Becerileri, Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımları, Tutum ve Değerler yeni fizik öğretim programına önemli katkılar sağlamıştır.
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı EARGED birimi tarafından fizik dersi için yapılmış olan İhtiyaç analiz çalışması irdelenmiştir. Bu çalışmada yer alan Öğretmen, Öğrenci ve Veli görüşleri yeni öğretim programına önemli yansımalarda bulunmuştur.
Tüm illerde müfettiş ve fizik öğretmenlerinden oluşan komisyonlar tarafından hazırlanan raporlar betimsel istatistik yoluyla irdelenmiştir. Bu raporlarda yer alan yüksek sıklıklı öneriler programa yedirilmiştir.
Başta İngiltere, İrlanda, Kanada, Amerika, Avustralya, Singapur ve Yeni Zelanda olmak üzere 34 farklı ülkenin fizik öğretim programı çeşitli kriterler açısından incelenmiştir. Özellikle uluslararası sınavlarda fizik ve fen alanlarında başarılı olan ülkelerin öğretim programlarında ortak olan bilgi ve beceri kazanımları ile yaklaşım ve stratejiler ülkemiz gerçekleri de göz önünde bulundurularak programa yansıtılmaya özen gösterilmiştir.
Fizik öğretim programında yaşam temelli yaklaşım esas alınmıştır. 1600 yılının ortalarında Jan Amos Comennius öğretimin başlangıcını gerçek yaşamda bulunan ve mümkün olduğunca fazla sayıda duyu organlarımıza hitap eden cisimlerin oluşturması gerektiğini vurgulamış ve aradan geçen yaklaşık 400 yıllık sürede yapılmış olan bir çok bilimsel çalışmada güncel yaşam bağlantılı öğretimin etkililiği vurgulanmış olmasına rağmen yakın zamana kadar yaşam temelli yaklaşım öğretim programlarına yansımamıştı. Yaşam temelli (real life context-based) öğretim yaklaşımı;
İngiltere(the Salters Approach ve SLIP
upported Learning in Physics Project),
Almanya,
Finlandiya(ROSE: The Relevance of Science Education),
İsrail (STEMS: Science, Technology Environment in Modern Society),
Amerika(ChemCom: American Chemical Society) ve
Hollanda(PLON: Dutch Physics Curriculum Development Project)'da
yapılan büyük proje ve bilimsel çalışmalarda ayrıntıları ile incelenmiş olup, öğrencilerin derse karşı ilgi ve motivasyonunu arttırdığı ortaya konmuştur. Yaşam temelli yaklaşımın fizik ve fen öğretim programına yansımasında özellikle Avustralya ve Yeni Zelanda öncülük etmiştir. Yaşam temelli yaklaşım ve Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımları birbiri ile iç içe geçmiş durumdadır. Her iki yaklaşım da soyut gibi algılanabilen fizik kavramları ile gerçek yaşam arasında bağ kurmaktadır. Yapılan çalışmalar sonucunda Avrupa ülkeleri daha çok yaşam temelli yaklaşıma ağırlık verirken, Amerika'nın Bilim-Teknoloji-Toplum-Çevre kazanımlarına özel önem verdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bu öğretim programında yaşam temelli yaklaşım ile BTTÇ kazanımları birbirini tamamlayacak şekilde verilmiştir.
Fizik dersinde karşılaşılan en büyük sorunların başında bilimsel hatalar ve kavram yanılgıları yer almaktadır. Yeni öğretim programına uygun yazılacak ders kitaplarında bilimsel hata ve kavram yanılgılarının en aza indirgenmesi için önlemler alınmıştır. Bu amaçla gerek ülkemizde gerekse yurt dışında yapılan bilimsel çalışmalar sonucu belirlenen ve yaygın olan kavram yanılgıları öğretim programında belirtilmiştir
-
Yapılan araştırmaların sonucuna göre yurt genelindeki okulların yarısına öğrenciler kesici aletle giriyor. Öğretmenler ise yanlarında sopa bulunduruyor. Okuldaki dayak ise çarpıcı başka bir boyut.
Eğitim-Sen Genel Başkanı Alaaddin Dinçer, okullardaki şiddet olaylarını araştırmak amacıyla yaptıkları ''Liselerimiz- İl Merkezleri Türkiye Taraması 2006'' sonuçlarını açıkladı. Araştırmanın 7 bölgede aralarında İstanbul, Ankara, İzmir, Antalya, Adana, Diyarbakır, Malatya ve Trabzon'un da bulunduğu 29 il merkezinde ve 193 okulda yapıldığını anlatan Dinçer, verilerin her okulda 4 öğretmenden oluşan komisyonlardan derlendiğini belirtti. Sonuçların ''Gençliğin hiç iyi yetiştirilmediğini ortaya koyduğunu'' savunan Dinçer, okullarda öğrencilerin ''emir eri olduğunu'' dile getirdi.
Dinçer, okulların yüzde 54'ünde bıçak gibi kesici ve delici alet bulunduğunu söyledi. Buna karşı öğretmen ve idarecilerin de okulda sopa bulundurduğunu belirten Dinçer, ''Öğrenci saldırı, öğretmen ise kontrol aletleri ile hazır bekliyor'' dedi.
Öğrencilerin, okulların yüzde 33'ünde idarecilerden, yüzde 38'inde öğretmenlerden dayak yediğini belirten Dinçer, bazı okullarda da her gün dayak atıldığını öne sürdü. Dinçer, ''Bu sonuç, dayağın okullarda terbiye aracı olarak kullanılmasına devam edildiğini gösteriyor'' diye konuştu.
-
ÇOK YAKINDA BOMBA FOTOĞRAFLARLA GELECEM..
ama memlekete bi gideyim
-
Güney ne giciksin yaw merak ettiriyon milleti@Sari Menekse adlı üyeden alıntı:
Güney ne giciksin yaw merak ettiriyon milleti
Insaallah bir gün gelinlikler icinde görecez Main Sindyimizi
Orijinali Göster...
B]
Gıcıklığın cezası çokmuydu komseriyem