888888
Üye
13.08.2010
Astsubay
8.550
Astsubay
8.550
Hakkında
-
aöf sosyoloji bölümü dersleri - felsefe final soruları ve cevapları1-) Aşağıdakilerden hangisi siyaset felsefesinin özelliklerinden değildir
A) En iyi siyasal yönetim biçiminin araştırılması
B) Siyasetle ilgili kavramsal çözümlemeler yapması
C) Felsefenin bir dalı olması
D) Devlet ve hükümet için ideal norm ve ölçütleri ortaya koymaya çalışması
E) Siyasal olguları incelediğinden olgusal olması
2-) Aşağıdakilerden hangisi uygulamalı etiğin bir sorusudur
A) Anne karnındaki bebeğin herhangi bir ahlaki hakkı var mıdır
B) Savaşı ahlaki bakımdan haklı çıkarabilecek bir durum var mıdır
C) İnsanın kendi isteği ile başkası tarafından yaşamına son verilebilir mi
D) Ahlak doğruları ile mantık doğruları arasındaki fark nedir
E) Bir suçluya uygun cezanın ne olduğu nasıl belirlenebilir
3-) “Düşünen Adam Heykeli çok güzeldir” cümlesi aşağıdaki kavramlardan hangisidir
A) Estetik nesne
B) Sanat yapıtı
C) Estetik deneyim
D) Estetik yargı
E) Estetik özne
4-) “Hürriyet üzerine” adlı eserinde “Eğer bir davranış başkalarına zarar veriyor ve kamuyu tehdit ediyorsa hükümetin böyle bir davranışı engellemeye hakkı vardır.” düşüncesini savunan 19. yüzyıl filozofu aşağıdakilerden hangisidir
A) D. Hume
B) J.S. Mill
C) J. Habermas
D) O.W. Holmes
E) I. Berlin
5-) Aşağıdakilerden hangisi marksist estetik anlayışını yansıtmaz
A) Somut eseri ile ekonomik yapı arasındaki ilişkiyi araştırır.
B) Sanat toplumsal değil, zihinsel bir etkinliktir.
C) Sanat bir üst yapı özelliğindedir.
D) Yansıtmacı bir kuramdır.
E) Sanat yapıtları toplumda egemen sınıfın ideolojisini yansıtır.
6-) Aşağıdakilerden hangisi felsefenin etik alanının konusudur
A) Ahlak anlayışlarını ele alır.
B) Genel olarak varlık sorunu ile ilgilenir.
C) Bilginin yapısını ve konularını sorgular.
D) Akıl yürütme ve çıkarım yapmanın kurallarını inceler.
E) Güzeli ele alır.
7-) Aşağıdakilerden hangisi Wittgenstein’in ilk döneminde savunduğu görüşlerden değildir
A) Dilin işlevi var olan durumları yansıtmaktır.
B) Dildeki her önerme var olan bir olgunun resmidir.
C) Dilde anlamın ortaya çıkması toplumsal bir durumdur.
D) Etik, estetik ve politik önermeler resimlenemezler.
E) Dil dünyanın resmini sunar.
8-) Sokrates’in sorgulama yönteminin adı aşağıdakilerden hangisidir
A) İrdeleme
B) Mantık
C) Sezgi
D) Logos
E) Doğurtma
9-) “Bireyin yaşamına ilişkin seçimleri, her türlü metafizik ve etik ilkeden önce gelir.” ortak özelliği hem dinsel, hem de tanrı tanımaz biçimlerinde görülen felsefe aşağıdakilerden hangisidir
A) Dilcilik
B) Eleştiricilik
C) Doğalcılık
D) Varoluşculuk
E) Eylemcilik
10-) Deneyimci felsefeye göre insanın sahip olduğu bilginin kökeninde aşağıdakilerden hangisi bulunmaktadır
A) Duyu verileri
B) Zihnin yetenekleri
C) İdea nesneleri
D) Aklın gücü
E) Düşüncenin sonuçları
11-) Platon’a göre “episteme” nedir
A) Zihin dışında var olan tikellerin bilgisidir.
B) Özne ve nesne arasındaki bilgisel bağdır.
C) Duygusal dünyanın değişenlerinin bilgisidir.
D) Akıl yoluyla ulaşılan, tümellerin tanımsal bilgisidir.
E) Nesnelerin, zihinden bağımsız olarak var olduğu düşüncesidir.
12-) Aşağıdakilerden hangisi Pierce’in eylemci görüşleri arasında yer almaz
A) Metafiziğe karşı bilimsel ve somut düşünceyi ön plana çıkarmak
B) Eylemciliği bir kuramdan çok bir yöntem olarak ileri sürmek
C) Hristiyan ahlak anlayışına karşı çıkmak
D) Metafizik tartışmalara son vermek
E) Eylemciliği bir kavram ve yaklaşım olarak ilk defa ortaya koymak
13-) Var olan bilgilerinizi kullanarak yeni bilgilere ulaşmamızı sağlayan düzgün akıl yürütme biçimlerinin bilimi aşağıdakilerden hangisidir
A) Metafizik
B) Estetik
C) Mantık
D) Etik
E) Ontoloji
14-) Aşağıdaki kavramlardan hangisinin kaplamı en çoktur
A) Leopar
B) Hayvan
C) Omurgalı
D) Etobur
E) Canlı
15-) Aşağıdakilerden hangisi estetiğin günümüzdeki anlamıdır
A) Evreni anlama çabasıdır.
B) Gerçekliği ortaya çıkarmadır.
C) Güzel üzerine düşünme sanatıdır.
D) Mantıksal tutarlılığı bulmadır.
E) Doğruluğun aranmasıdır.
16-) Varlığın sadece varlık olması bakımından özelliklerinin incelenmesine ne ad verilir
A) Estetik
B) Felsefe
C) Etik
D) Metafizik
E) Aksiyoloji
17-) Devlet adlı eseriyle sanatın yansıtma olduğunu öne süren ilk felsefeci aşağıdakilerden hangisidir
A) Hegel
B) Platon
C) Kant
D) Baumgarten
E) Hume
18-) Kant’a göre “fenomen” kavramı aşağıdakilerden hangisidir
A) Varlığın yapısı
B) Algılanan dünya
C) Zihin özelliği
D) Sınırlı bilgi
E) Sınırsız bilgi
19-) Dil kullanımı, dili kullananın içinde bulunduğu bağlam ve kullanıcının niyetleri gibi konuların tartışıldığı dil felsefesi alanı aşağıdakilerden hangisidir
A) Sentaks
B) Semiyotik
C) Semantik
D) Pragmatik
E) Mantık
20-) Bilimsel gelişmeyi, tikel gözlemlerden hareket eden ve tümevarımlar kullanarak bu tikel gözlemlerden genel yargılara varan bir süreç olarak tanımlayan bilim anlayışı aşağıdakilerden hangisidir
A) Paradigmacı
B) Devrimci
C) Yanlışlamacı
D) Doğrulamacı
E) Çizgisel ve birikimsel deneyimci
21-) Aşağıdakilerden hangisi mantıkcı pozitivizmin savunduğu bir görüş değildir
A) Deneyimle doğrulanan önermeler anlamlıdır.
B) Bilimsellik, nesnellik ve netlik ön plandadır.
C) Doğrulanabilir önermeler bilimin önermeleridir.
D) Bilgi edinme sürecinde deneysel bilimler en güvenilir kaynaktır.
E) Metafizik önermeler anlamlıdır.
22-) Aşağıdaki düşüncelerden hangisi kültürel görecilik anlayışına uygun değildir
A) Farklı toplumların kültürel ve ahlaki değerleride farklıdır.
B) İnsan hakları evrensel ve nesneldir.
C) Temel insan hakları ölçütleri kültürlere göre farklılık gösterir.
D) İnsan hakları zorunlu olarak ulusal anlayışı yansıtır.
E) Bir toplumda insan hakkı ihlali sayılan eylem başka bir toplumda yasal kabul edilebilir
23-) Sosyal bilimler, doğa bilimlerinden farklı olarak insanı diğer varlıklardan ayıran hangi temel özelliği araştırır
A) İnsanın varlığının nedenini
B) Davranışların niyetsel veya amaçsal olmasını
C) Evrenin sonunun nasıl olacağını
D) Doğa koşullarının davranışlara etkisini
E) Varlığın var oluş biçimini
24-) “Toplumsal eşitsizlikler, en az avantajlı olanların en fazla yararına olacak biçimde dağıtılmalı” ilkesi hangi adalet anlayışına uygundur
A) Düzeltici adalet
B) Dağıtıcı adalet
C) Denkleştirici adalet
D) Yararcı adalet
E) Hakkaniyet olarak adalet
25-) Hempel’in sosyal bilimlerde getirmiş olduğu açıklama modelinde, belirli durumlarda belirli biçimde davranan insan için aşağıdaki kavramlardan hangisi kullanılır
A) Biyolojik varlık olarak insan
B) Duygusal insan
C) Sosyal insan
D) Rasyonel insan
E) Kültür oluşturucu insan
26-) Aşağıdaki özelliklerden hangisi demokratik bir devlet yapısında bulunmaz
A) Bireyler eşit ve özgürdür.
B) Varlık nedeni bireylerin özgürlüklerini korumaktır.
C) Yöneticiler seçimle belirlenir.
D) Özgürlükler teminat altındadır.
E) Devlet yaşamın tüm alanlarını mutlak biçim de kontrol eder.
27-) Bacon’a göre, bizim insanının doğru bilgi elde etmesini engelleyen, onun zihnini kaplayan ve bozan kavram aşağıdakilerden hangisidir
A) Fenomen
B) İdol
C) Norm
D) Paradigma
E) Tin
28-) Sosyal problemlerin çözümünü akla ve bilime dayandırmak yerine duyguya, nefrete, ruha dayandıran ideoloji aşağıdakilerden hangisidir
A) Faşizm
B) Komunizm
C) Anarşizm
D) Sosyalizm
E) Liberalizm
29-) Aşağıdakilerden hangisi Erdem etiğinin savunduğu bir görüş değildir
A) Erdemli olma ile erdemli davranma arasında fark vardır.
B) Ahlaki eylemlerin gerçekleşmesinde duygular önemlidir.
C) Ahlaki eylemin değerlendirilmesinde, bu eylemi gerçekleştiren kişinin genel ahlaki yaşamı bilinmelidir.
D) “Nasıl bir insan olmalıyım” sonucunun cevabı araştırılmalıdır.
E) Ahlaki eylemler sonuçlarına göre değerlendirilmelidir.
30-) Bir alanın bilimsel olabilmesi için kesin bilgiler ve genel yasalar elde edilmesi gerektiğini savunan yaklaşım aşağıdakilerden hangisidir
A) Yorumcu yaklaşım
B) Doğalcı yaklaşım
C) Tarihci yaklaşım
D) Eleştirel yaklaşım
E) Akılcı yaklaşım
Cevaplar
1-) E
2-) D
3-) D
4-) B
5-) B
6-) B
7-) C
8-) E
9-) D
10-) A
11-) D
12-) C
13-) C
14-) E
15-) C
16-) D
17-) B
18-) B
19-) D
20-) E
21-) E
22-) B
23-) B
24-) E
25-) D
26-) E
27-) B
28-) A
29-) E
30-) B
alıntı
-
aöf sosyoloji bölümü dersleri - aöf felsefe yıl sonu soruları ve cevapları1-) Bir Çinlinin ahlak anlayışının bir Fransızın ahlak anlayışından farklı olduğunu savunan meta-etik kuramı aşağıdakilerden hangisidir
A) Ahlaki akılcılık
B) Ahlaki nesnellik
C) Ahlaki görecelik
D) Ahlaki sezgicilik
E) Ahlaki doğalcılık
2-) Günümüz demokrasi kuramına göre, olgun ve işleyen bir demokraside aşağıdakilerden hangisi bulunmaz
A) Serbest ve adil seçimler
B) Sosyal ve siyasal haklar
C) Demokratik toplum
D) Açık ve sorumlu hükümet
E) Yargının yasamaya bağlanması
3-) Aşağıdaki görüşlerden hangisi Kant’ın ahlak anlayışına uygundur
A) Ahlaki eylemler mutluluk ya da haz getirmelidir.
B) Ahlaki eylemler sonuçlarına göre değerlendirilmelidir.
C) Ahlaki eylemin değerlendirilmesi deneyimden yola çıkılarak yapılmalıdır.
D) Ahlaki eylemin ahlak yapısına uygunluğu önemlidir.
E) Ahlaksal eylemler çıkarlara uygun olmalıdır.
4-) Aşağıdakilerden hangisi ahlaki görecilik kuramına uygun olmayan bir görüştür
A) Ahlaki kurallar toplumdan topluma değişir.
B) Ahlak kuralları nesnel değildir.
C) Bir toplum için geçerli olan ahlak kuralı başlıca bir toplum için geçersizdir.
D) Ahlaki kurallar evrensel özellik taşır.
E) Neyin doğru neyin yanlış olduğunu insanın öznel duyguları belirler.
5-) Aşağıdakilerden hangisi liberal devlet anlayışında görülmeyen bir özelliktir
A) Devletin ekonomiye müdahalesi sınırlı olmalıdır.
B) Devlet yaşamın tüm yönlerini kontrol etmelidir.
C) Devlet hoşgörü ve vicdan özgürlüğünü sağlamalıdır.
D) Devletin tek varlık nedeni bireylerin özgürlüğünü, can ve mal güvenliğini korumaktır.
E) Devletin işlevi özgürlük ve eşitliği artıracak biçimde belirlenmelidir.
6-) • Çağdaş tüketim toplumuna eleştiri getirme
• Totaliter yaklaşımların tümüne karşı durma
• İnsanın özgürlüğüne engel olan unsurları irdeleme
Verilen özellikler hangi felsefeye aittir
A) Eylemcilik
B) Akılcılık
C) Frankfurt Okulu
D) Varoluşçuluk
E) Doğalcılık
7-) Aşağıdakilerden hangisi siyaset felsefesini değil, siyaset bilimini ilgilendirir
A) Kamusal yönetimin işleyiş biçimini incelemek
B) Siyasetle ilgili kavramsal çözümler yapmak
C) En iy iyönetim biçiminin ne olduğunu araştırmak
D) Devlet için ideal normlar ortaya koymak
E) Demokrasinin nasıl olması gerektiğini sorgulamak
8-) Aşağıdakilerden hangisi insanın sosyal bilimlere konu olan yönlerinden değildir
A) Kültürü
B) Düşünceleri
C) Yüreği
D) İnançları
E) Tutumu
9-) Aşağıdakilerden hangisi Hukuk felsefesinin cevap aradığı bir soru değildir
A) Hukuk ile siyaset arasında ne gibi ilişki vardır
B) Temel hak ve özgürlüklerin dayanağı pozitif hukuk mudur
C) Hukuk ile etik arasında nasıl bir ilişlki kurulabilir
D) Hukuk sisteminin kaynağı nedir
E) Savaşlar adil olabilir mi
10-) T. Kuhn tarafından önerilmiş, varsayımların ve yöntemsel sınırların ortaya koyduğu kavramsal çerçeve aşağıdakilerden hangisidir
A) İdol
B) Paradigma
C) Tümel
D) Pekiştirme
E) İdea
11-) “İnsan haklarının temelinde yatan değerler” toplumsal sözleşme sonucu ortaya çıkan değerlerdir düşüncesi aşağıdakilerden hangisine aittir
A) Yararcı görüş
B) Deontolojik görüş
C) Uzlaşımcı görüş
D) Biyolojik görüş
E) Çoğulcu görüş
12-) Bilimsel gelişme ile ilgili aşağıdaki görüşlerden hangisi mantıkcı pozitivistler tarafından savunulmaktadır
A) Bilimsel devrim dönemlerinde bilimsel gelişmeden değil, paradigma değişikliğinden söz edilebilir.
B) Bilimsel gelişme yanlışlanmış kuramların terk edilmesi ile gerçekleşir.
C) Tümel yargılardan tikel yargılara ulaşılarak gelişme sağlanır.
D) Paradigmanın doğruluğu sorgulanarak gelişme sağlanır.
E) Bilimsel gelişme çizgisel ve birikimsel bir yapıdadır.
13-) Aristotelesin tümellerin ancak tikellere bağlı olduğu ya da tikellerin içinde varolabileceğini savunduğu görüşün adı aşağıdakilerden hangisidir
A) Adcılık
B) Kavramcılık
C) Benzeşme adcılığı
D) İçkin gerçekçilik
E) Aşırı adcılık
14-) İnsan davranışlarına ilişkin yapılması veya yapılmaması gereken eylemleri, belirli yaptırımlarla düzenleyen kurallar bütünü aşağıdakilerden hangisidir
A) Bilim
B) Sanat
C) Siyaset
D) Hukuk
E) Teknoloji
15-) Doğruluğuna deney sonucu karar verilebilen önermelere ne ad verilir
A) a posteriori
B) Fenomen
C) Paradigma
D) Totoloji
E) a priori
16-) Dil felsefesinde, terimlerin anlamlarını temel konu olarak ele alan dal aşağıdakilerden hangisidir
A) Semantik
B) Pragmatik
C) Dil bilim
D) Mantık
E) Sentaks
17-) “Ağaç ağaçtır” ifadesi hangi mantık ilkesi ile ilgilidir
A) Üçüncü halin imkansızlığı
B) Zorunluluk
C) Çelişmezlik
D) Özdeşlik
E) Yeter-sebep
18-) Özellikle Kant’ın etkisi ile felsefi terminolojiye yerleşmiş olan ve hem dil biliminde hem de dil felsefesinde özellikle sentaks alanında temel rol oynayan kavram çifti aşağıdakilerden hangisidir
A) İçlem ve kaplam
B) Anlam ve gönderme
C) Özne ve yüklem
D) Kavram ve anlam
E) Tümce ve terim
19-) Her değerlemede doğru önermelere ne ad verilir
A) Tutarlı
B) Geçersiz
C) Mantıklı
D) Tümevarım
E) Totoloji
20-) Anlam konusu ile ilgili olarak, bir tümcenin anlamının o tümcenin doğruluk koşullarında bulunduğunu savunan kuram aşağıdakilerden hangisidir
A) Holizm (Bütüncülük)
B) Dışsalcılık
C) Öznellik
D) Gerçekçilik (Realizm)
E) Doğrulamacılık
21-) Aşağıdaki kavramlardan hangisi tikeldir
A) Çocukların çoğu
B) Tüm çocuklar
C) Çocukların hepsi
D) Bütün çocuklar
E) Her çocuk
22-) Aşağıdakilerden hangisi estetikle ilgili öznelci kuramın güzellik anlayışını yansıtmaz
A) Estetik betimlemelerin kaynağı estetik öznedir.
B) Nesne özneden bağımsız olarak kendi başına güzel değildir.
C) Nesnenin kendi özellikleri, onu estetik açıdan değerli kılar.
D) Nesnenin güzelliği, benim o nesneyi güzel bulmama bağlıdır.
E) Güzellik estetik özneden kaynaklanır.
23-) Descartes doğru bilgiye ulaşmada aşağıdakilerden hangisini yöntem olarak kullanmıştır
A) Algıyı
B) Sezgiyi
C) Duyumu
D) Şüpheyi
E) Deneyi
24-) Estetik teriminin günümüzde olduğu gibi felsefenin özel bir araştırma alanı anlamında kullanılması ve hatta bir bilim gibi ele alınması aşağıdaki düşünürlerden hangisinin katkısı ile gerçekleşmiştir
A) Kant
B) Baumgarten
C) Croce
D) Platon
E) Aristoteles
25-) Platon’a göre akılla kavranan ve değişmeyen nesneler için aşağıdakilerden hangisi kullanılır
A) Mantık
B) Tümdengelim
C) Mitos
D) Tikel
E) Tümel
26-) Aşağıdakilerden hangisi Aristoteles’in güzellik ve sanat anlayışına uygun değildir
A) Mimesis (taklit) kuramı egemendir.
B) Sanatın yöneldiği nesne doğadır.
C) Sanat yaratıcılıktır.
D) Sanattaki güzel, doğadaki güzelden üstündür.
E) Sanatın, ruhu tutkulardan temizlemek gibi önemli bir işlevi bulunmaktadır.
27-) Mutsuz bir Sokrates olmak, halinden memnun bir budala olmaktan iyidir.” sözü aşağıdaki filozoflardan hangisi tarafından söylenmiştir
A) Russell
B) Mill
C) Nietzche
D) Sokrates
E) Kant
28-) Nietzche’nin Yunan tragedyasının etkisiyle insan karakterinde bulunduğunu savunduğu Apollo gücü aşağıda kavramlardan hangisi ile ilgilidir
A) Yaşam coşkusu
B) Duygusallık
C) Akıl
D) Uçarılık
E) Doğal yaşam enerjisi
29-) Herbiri dünyayı anlama ve anlamlandırma çabası olan bilim, sanat, din ve felsefenin ortak özelliği aşağıdakilerden hangisidir
A) Dünyaya ilişkin olarak edinilen algısal deneyimlerle yetinmemek
B) Her konuyu eleştirici açıdan ele almak
C) Doğa olayları arasındaki neden-sonuç ilişkilerine ulaşmak
D) Yaratıcı düşünce ve hayal gücünü kullanmak
E) Olayları inanca dayalı biçimde açıklamak
30-) Felsefecisi içinde bulunduğu toplumda devam eden büyük sohbete katılan, genel perspektifler sunan, topluma somut katkılarda bulunmanın ve toplumu olumlu yönde değiştirmenin yollarını bulmak zorunda olan birey olarak tanımlayan filozof aşağıdakilerden hang Files\
A) Adorno
B) Rotry
C) Russel
D) Quine
E) Wittgenstein
Cevaplar
1-) C
2-) E
3-) D
4-) D
5-) B
6-) C
7-) A
8-) C
9-) E
10-) B
11-) C
12-) E
13-) D
14-) D
15-) A
16-) A
17-) D
18-) C
19-) E
20-) E
21-) A
22-) C
23-) D
24-) B
25-) E
26-) C
27-) B
28-) C
29-) A
30-) B
alıntı
-
[H2ALTERNATIFBASLIK]aöf sosyoloji bölümü dersleri kültür sosyolojisi deneme sınavı testi kültür sosyolojisi soru ve cevapları[/H2ALTERNATIFBASLIK]1. Aşağıdakilerden hangisi ilkçağın bilgi anlayışları arasında sayılamaz?
a. ‹nsanmerkezci olup, tamamen pratik yaşam becerileri üzerine kuruludur.
b. Genelgeçer ve mutlak değildir.
c. Evrensel, mutlak ve ideal olup hatırlamaya dayalıdır.
d. İlk nedenleri veren, tikel olmayan, tümeli veren bilgidir.
e. İmana, inanca dayalı bir bilgidir.
2. Yeniçağın doğabilimci bilgi anlayışı aşağıdakilerden hangisi ile ifade edilemez?
a. Bilgi öznesi, salt akıl varlığı; nesnesiyse doğadır.
b. Bacon ile başlayıp, Descartes, Locke ve Kant ile
devam eder.
c. Bilgi öznelliğini koruyarak, kişiden kişiye deği şebilir.
d. Tarihsel ve toplumsal bilgiyi bilimin konusu yapmaz.
e. Rasyonel olarak ulaşıldığı gibi, doğanın gözlem lenmesi ve deneyselleştirilmesiyle de bilgiye ula şılabilir.
3. Dilthey “Locke, Hume ve Kant’ın tasarladıkları bilen öznenin damarlarında, katıksız bir düşünme etkinliği olarak hiç de gerçek kan dolaşmaz.” ifadesiyle aşağıda kilerden hangisini eleştirmektedir?
a. Bilen öznenin yeterince rasyonel davranmadığını
b. Bilen öznenin yaşamsallıktan, toplumsallıktan, kültürden kopararak bilgiye ulaşmaya çalışmasını
c. Locke, Hume ve Kant’ın bilen özneyi tam olarak tanımlayamamasını
d. Bilgiyle düşünmenin aynı olarak görülmesini
e. Bilen öznenin ön plana çıkarılıp, nesnenin unu tulmasını
4. Tin bilimleriyle doğa bilimleri arasındaki fark aşağı dakilerden hangisidir?
a. Tin insanın tenine, bedenine dair bilgi olup, da ha çok biyoloji ve tıbbın alanına girerken, doğa bilimleri, fizik, matematik, astronomi olarak ifa de edilebilir.
b. Tin bilimleri, insani ve toplumsal olan herşeyi içerirken, doğa bilimleri, sadece doğayı kendisi ne konu edinir.
c. Tin bilimleri yeniçağın ürünüyken doğa bilimleri, on sekizinci ve on dokuzuncu yüzyılın ürünüdür.
d. Tin bilimleri insanın yapıp ettikleri olup, doğa bilimi üzerine temellenir.
e. İkisi de bilginin sosyal yönüyle ilgilenir.
5. N.Hartmann’a göre aşağıdakilerden hangisi kültür katmanlarından biri değildir?
a. Tinsel katman
b. Ruhlu varlıkların oluşturduğu katman
c. Toplumsal örnek katmanı
d. Organik katman
e. Anorganik katman
6. Kültür öğelerinden olan dil ile nüfus, toplumsal ger çeklik katmanlarından hangisine tekabül eder?
a. Toplumsal simgeToplumsal örnek
b. Toplumsal simgeEkolojik ve morfolojik katman
c. Toplumsal rollerEkolojik ve morfolojik katman
d. Toplumsal fikir ve değerler
e. Toplumsal örnekdemografik taban
7. Milli maç galibiyeti sonrası yapılan sevinç gösterileri Gurvitch’in belirtmiş olduğu toplumsal gerçek taba kalarından hangisine bir örnektir?
a. Toplumsal tutum
b. Toplumsal örnek
c. Toplumsal rollerin atkıları
d. Toplumsal simge
e. Toplumsal fikir
8. Uyku problemi çeken birinin melisa çayını kaynatıp içtikten sonra uyuyabilmesi üzerine sahip olduğu meli sa çayının uykusuzluğa iyi geldiği bilgisi ne tür bilgidir?
a. Bilimsel Bilgi
b. Teknik Bilgi
c. Gündelik Bilgi
d. Sağduyu Bilgisi
e. Dış dünyanın algısal bilgisi
9. Aşağıdakilerden hangisi dış dünyanın algısal birliği ni nitelemez?
a. Ampiriktir.
b. Tikeldir.
c. Kronolojik açıdan birinci dereceden bir bilgidir.
d. Kapitalist toplumlarda ilk sırada yer alır.
e. Teolojik toplumlarda teknik bilgiden sonra gelir.
10. Aşağıdakilerden hangisi felsefi bilginin antik siteler de diğer bilgi sistemlerinden üstün görülmesinin ne denlerinden biri değildir?
a. O dönemde felsefi bilginin, bilimsel bilgiyle iç içe olması
b. Evrenin ilk oluşum nedenlerinden sözetmesi
c. Felsefi ve politik tartışmaların yapıldığı agora kültürüne sahip olması
d. Felsefi bilginin kendinden önce yerleşmiş olan mitosların cevap veremediği sorulara rasyonel yanıtlar bulabilmesi
e. Dış dünyanın algısal birliğine dayanması
CEVAPLAR
1. e
2. c
3. b
4. b
5. c
6. b
7. a
8. c
9. d
10. e
alıntı
-
Konu: Beyin Temelli Öğrenmeöğrenme biçimleri - beynin işlevleri - beyin temelli öğrenmeye dayalı araştırmalarEğitimciler her geçen gün beynin yapısı ve işlevi üzerinde yapılan araştırmalara daha çok ilgi duymaktadırlar.
Çocuklar için öğrenim planı yapan öğretmenler için beynin nasıl çalıştığını bilmek çok önemli bir kazançtır.
Eğitimciler beynin işlevleri hakkında bilgilendikçe geleneksel sınıf programlarının öğrenmeyi teşvik etmekten çok yasaklamayı hedeflediğini görmektedirler.
Eğitimciler, beyin üzerine yapılan en son araştırmalara dayanarak üç ana noktaya odaklanmaktadırlar:
1. Bilgiye Planlı Daldırma:
Eğitimciler öğrencileri boğazlarına kadar bilgiye daldıracak bir sınıf düzeni kurarlar. Böyle bir sınıfta elle yapılacak aktiviteler, deneyler, grafikler ve duvarlarda yazılar vbg. vardır.
2. Gerilimsiz Uyanıklık:
Öğretmenler öğrencilerinin öğrenme konusunda kendilerini rahat hissetmeleri için herşeyi yapar, başarısızlık korkusunu yok etmeye çalışır ve güvenli bir ortamda heyecanla öğrenmeyi teşvik ederler.
3. Aktif Kullanım:
Her yaşta öğrenci yeni edindiği bilgileri kullanmalıdır. Ancak böylece edinilen bilgi hazmedilir ve kalıcı olur.
alıntı
-
çalışma planı hazırlarken engellerin aşılması - çalışma planı hazırlama stratejileri - planlama aşaması stratejileri - uygulama aşaması stratejileriPlanlama, basitten karmaşığa bütün çalışmaların ilk basamağı olmasına ve uygulamanın başarısının, planlamanın başarısına bağlı olması gerçeğine rağmen, bilinmelidir ki; planlamacılar, planlama süreci boyunca bir çok engel ve güçlüklerle karşılaşacaklardır. Planlamacıların bu engelleri ve güçlükleri bilmesi ve bu engellere karşı gerekli önlemleri önceden alması onların uygulamadaki başarısını arttıracaktır. Genellikle, planlama süresinin büyük bir kısmı ya planı hazırlayanların planı uygulayacak olanları inandırması ile ya da uygulayıcıların planlamacıları iknası için harcanır. Bu durum dikkate alınarak, Okul Gelişim Süreci Basamakları içerisinde planlama ve uygulama görevleri doğrudan doğruya çalışma gruplarına verilmiştir.
Çalışma gruplarına fikir vermesi amacıyla planlamada karşılaşılabilecek bazı engeller ve bunların aşılması için izlenebilecek bazı stratejiler aşağıda örnek olarak verilmiştir. Şunu unutmamak gerekir ki, bunlar karşılaşılabilecek engellerin tamamı değildir. Okulların içinde bulunduğu çevre şartları, öğrencilerin ihtiyaçları, velilerin beklentileri ve okul personelinin özelliklerine göre karşılaşılabilecek birçok başka engel olabilir. Zaman içerisinde planlamacıların deneyimleri arttıkça karşılaşılan engellerin daha hızlı aşıldığı ve zorlukların üstesinden daha kolay gelindiği görülecektir.
Aşağıda sözü geçen karşılaşılabilecek engeller ve bunların aşılması için önerilen stratejiler sadece fikir vermek amacıyla hazırlanmıştır.
İnanıyoruz ki, okullarımız çok daha yaratıcı ve problemlere çözüm getirici stratejiler geliştirilecektir.
Çalışma gruplarının karşılaşılabileceği engeller ve bunların aşılması için önerilen stratejiler: (1) Planlama aşamasında, (2) Uygulama aşamasında olmak üzere iki grupta ele alınmaktadır.
A. PLANLAMA AŞAMASINDA
1. Hedeflenen Amaçların Anlaşılmaması: Planlamaya katılan kişiler arasında görüş ayrılıklarının ortaya çıkması planlamada yaygın olarak karşılaşılan problemlerden birisidir. Planlamaya katılan kişiler hedeflenen amacın açık ve net olmadığı durumlarda ne yapacaklarını anlayamadıkları için hedeflenen amacı kendi yürütmekte oldukları görevle bağıntılı olarak yorumlarlar. Böyle durumlarda sıklıkla ve ortaya görüş ayrılıkları çıkar.
Okulda eğitimin niteliğini amaçlayan bir çalışmada okulun idari personeli böylesine geniş kapsamlı bir amaca yönelik olarak okulun fiziki kaynaklarını geliştirme eğiliminde olabilmelerine karşın, okulun eğitim personeli öğretim boyutuna öncelik verme eğiliminde olabilirler. Bu durumun sonucu olarak kaynakların kullanılmasında öncelik verilecek alanlar belirenİrken çatışmalar doğabilir.
İzlenecek Strateji; Genel olarak alınan hedefe yönelik açık ve net amaçların ortaya konması ve bunlar üzerinde görüş birliğine varılarak planlamaya geçilmesi bu problemi ortadan kaldıracaktır. Okul Gelişim Süreci I. Basamağı'nda, okulun gelişim hedefleri belirlenirken hedeflenen amaçların, açık ve net olması, herkes tarafından farklı yorumlamaya neden olmayacak şekilde ifadelendin l mesi ve mümkün olduğunca üzerinde görüş birliğine varılarak hazırlanması gereklidir. Bu basamakta yapılacak çalışmalar titizlikle yürütüldüğü taktirde planlama aşamasında ortaya çıkacak görüş ayrılıkları çalışmaya daha geniş bir perspektif kazandıracaktır. Bu durumda farklı görüşler, karşımıza sorun yaratan özelliğinden çok çalışmaya zenginlik katan bir özellik durumuna gelecektir.
2. Kaynakların Yetersizliği: Planlama sürecinin bir basamağı da yapılacak çalışmalar için kullanılacak kaynakların ayrılmasıdır. Para, zaman, okulun mekanları gibi fiziksel kaynaklar ile insan kaynaklarının yetersizliği planlamada genellikle karşılaşılan bir sorundur. Eğer planlama aşamasında kaynakların dağılımı uygun şekilde yapılmaz ise uygulama aşamasında ya çalışma yarım kalır veya çalışmadan vazgeçilir. Her iki durumda okulun gelişimini geciktireceği ve kaynakların boşa harcanmasına neden olacağı için istenmeyen durumlardır.
İzlenecek Strateji; Genellikle sınırlı olan kaynakların okulun gelişiminde en rasyonel şekilde kullanılabilmesi için planlama aşamasında iyi bir analiz yapmak gerekir. Okulun yapılacak çalışma için ayırabileceği gerek fiziksel gerekse insan kaynakları dikkatle analiz edilmeli bunlar en fazla yarar getirecek alanlara öncelik verilerek ayrılmalıdır. Bu durumun dikkatlerden kaçmaması için Çalışma Planı Formu'nda, kullanılacak kaynaklar bölümü ile beklenen yarar bölümleri yer almıştır.
B. UYGULAMA AŞAMASINDA:
1. Katılım Yetersizliği: Katılım yetersizliği hazırlanan çalışma planlarının uygulanması aşamasında karşılaşılabilecek en ciddi problemdir. Plan* uygulayacak olanların, planın hazırlanmasında bulunmamaları veya yapılacak çalışmalar üzerinde görüş birliğine ulaşılmadan planlamanın yapılması bu sonucu doğurur. Ayrıca, planlamada çok yaralı olacağına inanılsa da gerçekçi olmayan çalışmaların hedeflenmesi veya kaynakların kullanımında karşılaşılan zorluklar da uygulamadaki katılımı azaltır. En mükemel planlar bile uygulanmadığında bir değer taşımaz. Bu nedenle, planlar daima gerçekçi ve okulun içinde bulunduğu şartlar dikkate alınarak hazırlanmalıdır.
İzlenecek Strateji: Alınacak kararlara katılımın artırılması planlı okul gelişiminde anahtar rolünü oynayacak bir stratejidir. Bu strateji Planlı Okul Gelişim Sürecinin bütün basamakları için aynı ölçüde hayati önem taşır. Unutulmaması gereklidir ki, bireyler kendi aldıkları kararlan daha büyük bir şevkle uygularlar. Üstelik, kararlara katılım genişledikçe dahageniş bir görüş açısı kazanıldığı için gözden kaçan noktalar ortaya çıkıp bunlar da dikkate alınacağı için alınan kararın isabetliliği-artar .
2. Bilgi Eksikliği ve İletişim Yetersizliği: Planlanan çalışmalar ve bunlar ile ulaşılması beklenen hedeflerin okul toplumumun bütünü tarafından yeterince anlaşılamaması, uygulamada karşılaşılabilecek bir çok sorunun temel kaynağıdır. Bireyler, bir çalışmanın neden yapılacağını ve bunun sonucunda beklenilen yararlan anlamadıkları sürece bu çalışmayagerekli desteği sağlayamazlar, Okullardaki mevcut bilgi iletişim alışkanlığı bu ihtiyaca yeterince cevap veremeyebilir. Bu durumda ya planlanan çalışmalar güçlükle ve gecikmeyle uygulanır, ya da hiç uygulamaz. Her iki durumda da okulun gelişimi .olumsuz yönde etkilenir." Böylesine istenmedik bir durumla karşılaşmamak için etkili bir iletişim kültürünün okula yerleşmesi gereklidir.
İzlenecek Strateji: Okul yönetimi ile öğretmenler, öğretmenler ile veliler, okul ile çevre, okul ile üniversite ve bakanlık birimleri arasındaki bilgi akışının zamanında ve ihtiyacı karşılayacak şekilde yeniden gözden geçirilmesi gereklidir.
Okul toplumu planlanan bütün çalışmalar ve bunlar ile ulaşılması beklenen hedefler konusunda sıklıkla bilgilendirilmelidir.
Yeterli ve zamanında yapılacak bilgilendirici çalışmalar olarak belirli aralıklarla tekrarlanan sözlü ve yazılı açıklamalara başvurulabilir. Bu amaçla, çalışma grupları tarafından düzenlenecek toplantılarda yapılacak sözlü açıklamalar veya çoğaltılarak dağıtılacak yazılı açıklamalar yararlı olacaktır.
alıntı
Çalışma Planları Hazırlama
-
çalışma planı nasıl hazırlanır - çalışma planının özellikleri - çalışma planının faydaları - çalışma planı nasıl kullanılırÇalışma Planı: Herhangi bir proje veya çalışmada belirlenen hedeflere ulaşmak için yapılacak çalışmaları detaylı bir biçimde planlamaya yarayan listedir.
Çalışma Planı'nın Faydaları
* Bütün üyeler uygulama planındaki beklentileri paylaşır ve planlanan hedeflere ulaşmak için yapılacak çalışmalara katılırlar,
* Hem çalışma grubundaki bütün üyeler hem de grup
dışındakiler, projenin istenilen biçimde gerçekleştirilmesi için kendilerine düşen görevin önemini görebilirler,
* Yapılması düşünülen çalışmalarda bazı noktaların dikkatden kaçması bazılarının da gereksiz yere tekrarlanması riski azalır,
* Hem çalışma grubundaki bütün üyeler hem de grup
dışındakiler, planlanan hedeflere ulaşmada kendilerine düşen sorumluluğun bilincine varırlar,
* Yapılacak çalışmaların detaylı bir şekilde belirlenmesi ve bunların kimler tarafından gerçekleştirileceğinin ortaya konması fikirlerin gerçekleştirilebilmesi olasılığını artırır.
Çalışma Planı, Nasıl Hazırlanır?
* Çalışma Planı Formu üzerinde, detaylandırılacak proje çalışmaları belirlenir,
* Yapılacak çalışmaların başarıya ulaşması için tamamlanması gerekli çalışma basamakları listelenir,
* Her basamak için çalışmanın başlama tarihi, hedeflenen bitiş tarihi, kullanılacak kaynaklar ve sorumlu kişi/kişiler listelenir.
* Planlanan çalışmadan beklenen yararlar belirlenir,
* Her basamaktaki çalışma bitirildiğinde yapılan çalışmanın tamamlanma tarihi kaydedilir,
* Eğer ek basamaklar belirlenir ise bunlar da çalışma planına eklenir.
Çalışma Planı, Ne Zaman Kullanılır?
* Yenilikçi fikirlerin ve uygulamaların gerçekleştirilmesi için çalışma takvimini belirlemede,
* Çözüm belirlenip nasıl bir süreç içinde çözüme gidileceği ortaya konmuş olan problemlerin çözümündeki bütün aşamalar üzerinde çalışmada.
* Planlanmış bir şekilde gelen çalışmaların detaylarını belirlemede,
* Akademik destek için planların anahatlarını ortaya koymada.
Çalışma Planı Hazırlamada Dikkate Alınacak Konular
Çalışma Gurupları tarafından uygulanacak çalışmaların amaca uygun olarak planlanabılmesi için bu basamakta çeşitli etmenlerin dikkate alınması gereklidir. Bilinmelidir ki; en mükemmel plan bile uygulamaya geçirilemez ise bir değer taşımaz. O halde; Çalışma Planı hazırlanırken bunların uygulanabilirliklerinin de dikkate alınması gereklidir.
Bunun için:
* Her Çalışma Planı'nın, hedeflenen amaca en kısa yoldan, en az zaman, işgücü ve maliyet ile ulaşatırabilecek şekilde hazırlanması ile planın uygulanabilirliği artacaktır. Yapılan planda, hedef alınan amacın açık ve net olması, herkes tarafından paylaşılan bir özellik taşıması, izlenecek stratejilerin önceden belirlenmesi, kullanılacak kaynakların hazırlanması ve uygulamadan sorumlu kişilerin görevlendirilmelerinin yapılması planın uygulamadaki başarısını artırır.
Her bir çalışma alanı için ayrı ayrı çalışma planı hazırlanacaktır. Bu nedenle çalışma planlarının sayısı bir çalışma grubundan diğerine değişebilir. Ayrıca, grubun planladığı çalışmaların uygulanmasında her ne kadar sorumlu kişi veya kişiler önceden belirlenecek olsa da, bütün çalışmalar işbirliği içerisinde yürütüleceği için herkes çalışmanın başarısından sorumludur. OGYE bütün çalışma gruplarına destek hizmeti verecektir ve okul yönetimi ile çalışma grupları arasında gerekli koordinasyonu sağlayacaktır.
* Etkin çalışma planlarının hazırlanmasında öngörülen bir başka konu da, planlama aşamasında okulun fiziki kaynaklarının ve insan gücü kaynaklarının önceden dikkate alınmasıdır. Her çalışma planında mutlaka kullanılacak parasal kaynakların, zamanın ve hatta gerekli ekipmanların önceden belirlenmesidir. Yapılması planlanan çalışmanın kimin sorumluluğunda yürütüleceğinin önceden belirlenmesi ile uygulamadaki karışıklıklar ortadan kalkar ve çalışma planlanan zamanda sonuçlanır. Bu inceliklerin dikkate alınması ile planın uygulamadaki başarısı artacaktır.
* Çalışma planları hazırlanırken dikkate alınması gerekli diğer bir konu da hedeflerin belirlenmesidir. En ideal hedefler bile ulaşılamadığında önemini kaybeder. O halde; küçük de olsa ulaşılabilecek gerçekçi hedeflerin ortaya konması ve bunlara ulaşma yollarının önceden düşünülmesi yararlı olacaktır. Hedeflerin belirlenmesinde daima okulun kaynakları ve öğrencilerin gelişen ihtiyaçları gözönüne alınmalıdır. Bununla birlikte, uzun vadede ileri hedeflerin de ortaya konması okula bir vizyon kazandıracağı ve okuldan beklentileri arttırarak okulun sürekli gelişimini sağlayacağı için göz ardı edilmemelidir.
* Okul Gelişim Sürecinin VIII. ve X. Basamakları, uygulanan planların değerlendirilmesinin yapılacağı basamaklardır. Bu basamaklarda, planlanan ve uygulaması yapılan çalışmaların ne ölçüde hedeflenen amaçlara ulaştığı ölçülecektir. Çalışma planları hazırlanırken bu basamakların da dikkate alınarak değerlendirme ölçütlerinin önceden hazırlanması yararlı olacaktır. Hangi ölçütlere göre hedeflenen amaca ulaşılıp ulaşılamadığının planlama yapılırken düşünülmesi planın geçerliliğini artıracaktır.
alıntı
Çalışma Planı Hazırlarken Karşılaşılan Engeller
-
simulasyon yardımıyla işlenen dersler - derste simulasyon kullanmanın aksaklıkları - derste simulasyon uygulamasıSimulasyon yardımıyla işlenen dersler fazla zaman almakta ve beklenmeyen aksaklıklara sebep olabilmektedir. Bu yüzden öğretmen derse hazırlanırken dikkatli bir plan yapmalı, kullanacağı simulasyon malzemelerini gözden geçirmeli, kullanıma hazır hale getirmeli, derste karşılaşabileceği durumları önceden kestirmeye çalışmalı ve önlemler almalıdır.
Öğretmen ders içerisinde ise öğrencilere başlangıçta gerekli önbilgiyi vermeli, tanıtımı yapmalı, kurallar ve yönergeleri bildirmeli. Daha sonra ise öğrencilere uğraştıkları konuyla ilgili müdahele etmemeli, onları iyi bir şekilde gözlemeli ve sınıfı kontrol altında tutmalıdır.
Biz de staj okulunda uygulamak üzere bir simulasyon hazırladık. Bu simulasyon yine bir bilgisayar programı olan “Adobe Photoshop” arayüzünün “Flash” da hazırlanmış bir simulasyonuydu. Yapılan iş bir bilgisayar ortamını yine bir bilgisayar ortamına taşımaktı ama bu sefer öğrenciler doğru adımları izlemediklerinde bunu farkedebilecekler, bir sonraki adıma geçemiyecekler ve dönütler alacaklardı.
Hazırladığımız simulasyondan uygulama öğretmenimize bahsettik ve onun izniyle uyguladık.
Biz simulasyonu internette kendi adresimizden uygulayacaktık, uygulama öğretmenimiz kendi hazırladığı ders sayfasından öğrencilerin ulaşmasını istedi. O bunu hazırlarken biz öğrencilere nasıl bir şey hazırladığımızı, nasıl hazırladığımızı ve neler yapmalarını gerektiğini anlattık ve projeksiyon cihazıyla göstermemiz gerekenleri gösterdik.
Öğrencilerin bir kısmı uygulamaya kolayca ulaşırken bazıları sayfayı geç buldu, bazılarının sayfası açılmadı, bazılarının bilgisayarında gerekli özellik yüklü değildi.
Bu sorunlar hem bazı öğrencilerin uygulamaya geç katılmasına hem de biz onlarla uğraşırken uygulamayı yapan öğrencileri iyi gözlemleyemememize sebep oldu.
Hazırladığımız uygulama hepsinin seviyesine uygun kolayca yapabilecekleri bir uygulamaydı ve hepsi bir şekilde ulaşıp kısa uygulamayı tamamladı.
Gözlemlediğimiz ise öğrencilerin böyle bir uygulamadan bahsettiğimizde derse daha ilgili dinleyip derse güdülendikleri, ders uygulamasını sıkılmadan yapmaları, tamamlamak için uğraşmaları oldu.
Ders sonunda öğrencilere sorduğumuz sorularda onların da böyle bir uygulamadan memnun oldukları beğenerek yaptıkları cevabını aldık.
alıntı
-
eğitimdeki sorunlar - eğitim sistemindeki problemler - eğitim kurumlarındaki sorunlar1. Tüm eğitim sisteminin tek elden yönetilmeye çalışılması,
2. Öğreti bütünlüklerinin -ayrı dersler, ayrı öğretmenler, ayrı üniteler yoluyla- bozulması, kavrayışın güçleştirilmesi,
3. Koşullandırmanın, temel eğitim felsefesi olusu (bu yolla sapkın ideolojilere de yöntem icazeti verilmiş oluyor),
4. İdeolojik koşullandırma yapmak isteyen örgütlerin öğrencileri tuzağa düşürmeleri,
5. Kuşkusuzluk (Farsça ezber),
6. Eğitim sureci taraflarının -veli, öğrenci, öğretmen, idareci vb-, surecin planlamasına katılmayışı; MEB, YOK tek odaklılığı,
7. Coğrafî bölgeler arası dengesizlik,
8. Eğitimin kok sorunları yerine görüntüleri üzerinde durma eğilimi,
9. Öğrenme yerine öğretme odaklılık,
10. Öğretmenlerin nitelik dağılımındaki yetersizlik,
11. Okulların fiziki alt-yapı yetersizliği,
12. Ölçme-değerlendirmede benimsenen objektiflik yaklaşımının, farklı öğrenme profili ve eğitim ihtiyaçlarına sahip öğrencileri eleyiciliği,
13. Bireysel farklılıkları dikkate alan subjektif değerlendirme yerine, farklılık gözetmeyen objektif ölçme sistemleri,
14. Öğrenci profillerinin -öğrenme stili, çoklu zeka tipi, sorun alanları- bilinmeyişi ve önemsenmeyişi,
15. Ailesinden uzakta okumak zorunda olanların barınma sorunları,
16. Ailesinden uzakta okumak zorunda olanların psiko-sosyal sorunları,
17. Eğitilmiş gençlerin okul sonrası işsizliği,
18. Mesleki eğitim - genel eğitim dengesizliği,
19. Öğretmen yetiştiren okulların nitelik yetmezliği,
20. Ezber (kuşkusuzluk) - koşullandırma - ad bilmeyi yeter sayma yoluyla yetiştirilen öğretmenler,
21. Öğretmenlerin siyasal - ideolojik tercihlerle tayinleri,
22. Doğu ve güneydoğu basta olmak üzere gerice yörelerin cezalandırma amacıyla kullanımı,
23. Yabancı dil eğitiminin yanlış kullanımı,
24. Dünyada çok bilinen, fakat Türkiye'de önemsenmeyen bazı sorunlar (dislexia, ADD vbg),
25. Eğitim sisteminin, öğrenme güçlüğü olan çocukları eğitemeyip toplum dışına itmesi,
26. Eğitim sisteminin, Allah vergisi (gifted) çocukları eğitemeyip toplumu mahrum bırakması,
27. Bedensel özürlü çocuklar,
28. Öğretmen ücretlerinin düşüklüğü,
29. Özel okulların azlığı,
30. Akreditasyon sistemlerinin bulunmayışı,
31. Okullar arası, öğretmenler arası bilgi ağlarının bulunmayışı,
32. Internet'te Türkçe içerik yetersizliği,
33. Medyada, çocuk ve gençleri olumsuz etkileyen yayınlar,
34. Ebeveynlerin çocuklarına -genelde- örnek olamayışları,
35. Öğretmenlerin populist yaklaşımları,
36. Eğitsel kaynakların azlığı ve kalite düşüklüğü,
37. Eğitim anlayışımızın "olma"ya değil, "ad bilme"ye dayalı oluşu,
38. İnsanın doğal öğrenme yeteneğinin önemsenmeyip öğretmeye ağırlık verilmesi,
39. Tekrara dayalı öğretme,
40. Kişinin eğitim ihtiyaçlarının kendi dışında belirlenişi,
41. Okulda her şeyin DERS olarak algılatılması,
42. Ülkenin sorunlarından kurtulabilme yolunun okullara DERS olarak konulmasından geçtiğinin sanılması,
43. İnsanin doğuştan doğru-iyi-güzele değil, yanlış-kötü-çirkine eğilimli olduğunun varsayılması,
44. Eğitim sistemini çevreleyen değer sistemindeki kirlenmenin, okul öğretileriyle çelişmesi sonunda doğan ruhsal çelişki ortamı,
45. Bilim kuruluşlarının eğitime sağladığı desteğin yetersizliği,
46. İki kutuplu ve tek doğrulu düşünme sistemi,
47. Keşke, Zaten , Ama vb gibi Nedenselliğe dayanmayan, mazeret üretmeye yönelik sözcüklerin okullarda sık kullanılarak topluma benimsetilmesi,
48. Birçok kurumun, diplomayı önemseyerek ona gereksiz bir değer kazandırması,
49. Eğitimin okul suresiyle sinirli sayılıp, okul sonrası öğrenmeye son verilmesi,
50. Askerlik hizmeti sırasında edinilen becerilerin sertifikasyona dayandırılmaması,(erlerin boyacı, sıvacı ,karocu, marangoz vb g. elde ettiği becerileri belgelemeleri),
51. Yasamın az sayıdaki temel amaçlarından birisinin öğrenme olduğunun okulca verilemeyişi, eğitimin bir külfet haline getirilişi,
52. Eğitim sisteminin performans ölçütlerinin bulunmayışı, okullaşma oranı, okul sayısı vs'nin yegane ölçüt olusu,
53. Eğitimde devletin rolünün: Koşullandırmaya izin vermemek ve ilan edilecek içeriğe uygun bilgilendirmeyi denetlemek olduğunun anlaşılmayışı,
54. Devletin vatandaşlarına, ailelerin çocuklarına karşı mahremiyet saygılarının bulunmayışı,
55. Saygının KORKU, Sevginin KORUMA olarak algılanmasının koşullandırılması,
56. Ailelerin, çocukların özgüvenlerinin oluşmasına imkan vermeyecek ölçüde koruyuculuk yapmaları,
57. Ailelerin, çocuklarının meraklarını öldürmeleri,
58. Ailelerin, kendi tatmin olmamış arzularını çocukları yoluyla tatmin etmeye çalışmaları,
59. Ortalama eğitim suresinin kısalığı,
60. Eğitim suresiyle ilgili olmayan sorunların, sure uzatma yoluyla çözülmeye çalışılması,
61. Okul yapı ve donanımlarından günlük, haftalık ve yıllık yararlanma oranlarının düşüklüğü,
62. Öğretmenlerin zamanlarından yararlanma oranının düşüklüğü,
63. İş dünyasının, kendi görevlerini -beceri kazandırma, belirli uzmanlıkta adam yetiştirme vb g- devlete yaptırması,
64. Bağımlılığı -herhangi- olan anne ve babaların çocukları,
65. Okulda dayak,
66. Okulda, öğrencileri aşağılayıcı davranışlar,
67. Sınavlarda kopya çekilmesine karşı gözetimle önlem alınıp, kopya çekmeyenlerin potansiyel hırsız sayılması,
68. İlköğretim okullarının 1.kademesinde(1-5.sinif) israfa-tüketime yönelik KANTIN uygulamasının kazanç amacıyla teşvik edilmesi,
69. Okul kantinlerinde satılan sağlıksız yiyeceklerin yarattığı, bağımlılık, hastalanma, israf vbg sakıncalar.
70. Öğrencilerin üretim düzeyinin düşüklüğü (FS)
71. Öğretmenlerin üretim düzeylerinin düşüklüğü (FS)
72. Okul ve öğrenme ortamlarının motivasyonu arttırıcı değil azaltıcı ortamlar olması (FS)
73. En sade ve eksik haliyle bile "öğrenme hedefleri", "öğretim yöntemleri" ve "ölçme değerlendirme" arasında bir tutarlılık olmaması (FS)
74. Kaliteli, kafası açık, yaratıcı kişilerin öğretmenlik mesleğini seçmemeleri (FS)
75. Öğrenme ortamlarının sadece okul olarak algılanması (FS)
76. Öğrenmek için öğrenmek değil not için öğrenmenin ağır basması (FS)
77. Öğretmenlerin öğrencilere yaratıcı, üretken, hayatından memnun bireyler olarak model olamamaları (FS)
78. Siyasi ve Sosyal "Korkular ve endişeler" nedeniyle program içeriklerinin yaratıcılığı teşvik eder nitelikte olmayışı
79. Devletin "Standart" ve "ideolojik kalıplara uygun" eğitim verme isteği
80. Devlet Bütçesinden Eğitime Yeterli kaynak tahsisi yapılmayışı
81. Öğretmen Eğitimindeki yetersizlikler
82. Öğretmenlik mesleğinin özendirilmeyişi
83. Sınıf ve Okul içi "Baskıcı" ortamlar yaratılması
84. Çocukların Erken öğrenim çağında "Rekabet", " ödül", " Ceza" ile koşullandırılması
85. Eğitimin/öğrenimin Sınıflara ve okullara Hapsedilmesini dayatan yönetmelikler
86. Öğrencilerin eğitsel kollarda yeterince görev almayışları
87. Eğitim kurumlarındaki verimin ezbere dayalı sınavların sonuçlarıyla değerlendirilmesi.
88. Eğitim kurumlarındaki hiyerarşi sonucunda çocukların fikir üretmeye yönelmemesi.
89. Siyasal iradenin eğitimi araç olarak görmesi.
90. Dinin toplum üzerindeki etkisi, imam hatip okulları, cami ve mescitlerin eğitim mekanları olarak kullanılması.
91. Gelir dengesizliği, yaşam koşullarındaki uçurum... çocukların erken yaşta hayata atılmasının gerekliliği.
92. Gelecekten beklentisizlik... Eğitimi gereksiz kılıyor olabilir. Aile planlamasının toplumda tam olarak yerleşmemesi nedeniyle çok sayıdaki çocuğun eğitimsiz kalması.
93. Eğitim sınıfının, yararlanılabilecek kişileri eğitim sertifikasiyla önlemesi (Orn.Albert Einstein lisede fizik dersi veremez, çünkü eğitim sertifikası yoktur).
94. Eğitsel kolların pasifize edilmesi ya da etkin olmayışı,
95. Bir ABD ilköğretim okulunda öğrenci 46 konuda değerlendirilirken bizde yalnızca 6 dersten değerlendirilmesi,
96. Eğitim ile ilgili önemli resmi kurumların yetersiz bilgi ve becerili, siyasi torpilliler tarafından meşgul edilmesi,
97. Ailelerin çocuklarını sadece diplomaya yönlendirmeleri,
98. Çocuk ve gençlerin, kendi olağanüstü öğrenme yetenekleri konusunda yanıltılıp, ancak başkalarınca öğretilebileceklerine inandırılmaları,
99. Değer sistemimiz içinde üreyen irrasyonellik virüslerinin giderek tüm değer sistemini yozlaştırması,
100. Aklın yolu birdir! yaklaşımı/ safsatası ile olası yaratıcılığın baştan ortadan kaldırılması.
101. Analitik düşüncenin, gerekli olmakla birlikte, saplantı şekline dönüştürülmesi.
102. Ders sayısının öğrencinin gözünü baştan korkutacak adette olması.
103. Yıllarca tek cevaplı test pratiği nedeniyle, refahımız için gerekli alternatif ve risk kavramlarının oluşturulamaması.
104. Üniversite eğitiminde, kaynakların kullanımı sırasında öncelik olarak etkinlik yerine verimliliğin tercih edilmesi. Etkinlik = (Kaynaklar) / (Öğrenci sayısı) Verimlilik = (öğrenci sayısı)/(Kaynaklar)
105. Düşünmek için çok gerekli olan dikkatin şiddetinin, uzunluğunun ve iradeliğinin kazandırılamaması.
106. Kütüphanelerin öneminin hemen hiç anlaşılamaması. (Son zamanlarda da, nasıl olsa artık internet var avuntusu.)
107. Genelde okul yönetimlerince, cinselliğin öncelikle aşırı korkutucu bir sorun olarak algılanması.
108. Her konunun muhakkak karmaşık tarafları vardır refleksiyle, basitliğin hiçbir zaman kayda değer bulunmamas
alıntı
-
Konu: Orange Frostingturuncu sırlı pasta tarifi ingilizce - orange frosting recipeScroll down to see several orange cakes and more frosting recipes.
Ingredients:
3 tablespoons butter
3 3/4 cups confectioners' sugar (1 pound box)
4 to 5 tablespoons orange juice (approximately)
1 1/2 teaspoon finely grated orange peel
few grains salt
Preparation:
Cream butter; add sugar gradually, alternating with enough orange juice to make frosting the right consistency for spreading.
Stir in orange peel and salt.
Enough to fill and frost a 2-layer cake, tube cake, or Bundt cake.
alıntı
-
Konu: Thin Chocolate Glazepasta sırları - pasta üstü kaplamaları - chocolate glaze recipeUse this delicious glaze on slices of pound cake or on plain butter cookies or bars.
Ingredients:
2 tablespoons butter
2 ounces unsweetened chocolate
1 cup sifted confectioners' sugar
2 tablespoons boiling water
Preparation:
Melt together the butter and chocolate.
Stir in the sifted confectioners' sugar and boiling water.
Beat until smooth. Drizzle over cake or use as a cookie glaze.
Add more confectioners' sugar or boiling water to get the desired consistency.
alıntı
-
eğitimde ölçme nedir - eğitimde standart ölçme - eğitimde ölçme araçları - eğitimde ölçme araçlarının nitelikleriNesnelerin belli bir özelliğe sahip olup olmadığını, sahip ise; sahip oluş derecesini gözleyip, gözlem sonuçlarını daha çok da sayısal sembollerle ifade etmeye ölçme denir.
Ölçme konusu olan belli bir özelliktir. Varlıkların birden çok özelliği vardır. Örneğin bir kitabın; boyutu, sayfa sayısı, kağıt kalitesi, içeriği, türü.. birer özelliktir. Ölçme kitabın tümüyle değil, tek bir özelliği ile örneğin sayfa sayısı ile ilgilidir.
Aynı tür varlıklardan-ismi aynı olan varlıkların tüm özellikleri aynı olsaydı; ölçme ihtiyacı olmayacaktı. Yediğimiz elmaların tadı, rengi, ağırlığı, fiyatı... aynı olsaydı manav elmayı tartmadan standart fiyatıyla pazarlardı. Oysa pazarda tadı, rengi, ağırlığı, fiyatı farklı elmalar var. Bizim aradığımız özellik hangisinde vardır diye gözlem-ölçme yaparız. Sonuç olarak ölçmenin yapılış gerekçesini aynı varlıkların farklı derecelerde özelliklere sahip olmasıyla açıklayabiliriz.
Ağırlık ve uzunluk özelliklerini; kilogram ve metre ile hiçbir aracıya ihtiyaç duymadan doğrudan ölçebiliriz. Oysa, kişilik, bilgi, zeka gibi özellikleri doğrudan değil, bireyin veriği tepkiler aracılığı ile ancak dolaylı ölçmek olanaklıdır.
(M.) ve (Kg), araçlar evrensel düzeyde kabul gören standart araçlardır. Kişilik ve başarı testleri, kulaç, adım gibi ölçme araçları standart olmayan araçlardır.
Standart ölçme aracı kullanılarak doğrudan yapılan ölçmeler gerçeğe çok yakın sonuçlar verir.
Ölçek,farklı anlamları olmakla birlikte daha çok ölçme araçları üzerindeki bölmeleri ya da bir başlangıç noktasından itibaren değişmez bir birimle bölümlenmiş ölçme araçlarını anlatmak için kullanılan terimdir. Dört tür ölçek vardır:
Nesneler arasındaki benzerlik ve ayrılıkları kaba bir biçimde saptamaya yarayan ölçeklere sınıflandırma(nominal) ölçekler denir. Öğretmenler- mühendisler diye insanları iki gruba ayırdığımızda sınıflama ölçeğini kullanmış oluruz. Her grupta kaç eleman olduğunu(Frekansı), grup üyelerinin toplam içindeki yüzdesini hesaplayabiliriz.
Bir özelliğe sahip oluş derecesi yönünden nesneleri sıraya koymaya yarayan ölçeklere sıralama (dereceleme) ölçekleri denir. Temmuz ayı sıcaklık ortalaması en yüksek iller: l. Urfa, 2. G.Antep, 3. D.Bakır derken sıralama ölçeği kullanılmış olur. Bu ölçekle hangi nesnenin-elemanın diğerinden aranan nitelik açısından daha ileride ya da geride olduğuna bakılabilir. Ölçeğin aralıkları eşit değildir. Ölçek sonuçları üzerinde; yüzdelik ve medyan (ortanca) hesaplaması yapılabilir.
Sabit bir başlangıç noktası ve aralıkların eşit olduğu termometre, eğitimdeki notlandırma sistemi gibi ölçeklere eşit aralıklı ölçek denir. Nesneler arasındaki derece farkı bu ölçekle gösterilebilir, ancak farklar “ katıdır, yarısıdır” biçiminde değer taşımaz. 80 puan ile 40 puan arasında 40 puan fark vardır, ancak 80 puan alan öğrenci 40 puan alan öğrencinin iki katı kadar bilgili değildir. Bu öçlekle elde edilen sonuçlar üzerinde öncekilere ek olarak; aritmetik ortalama, standart kayma ve pearson çarpım momentleri korelasyonu katsayısı hesaplanabilir.
Başlangıç olarak alınan gerçek bir sıfır noktasıyla başlayıp eşit aralılara bölünmüş ölçeğe eşit oranlı (oranlı) ölçek denir. Metre ve kilogramda kullanılan ölçek, eşit oranlı ölçektir. Bu ölçek sonuçları üzerinde bütün istatistik işlemler yapılabilir.
Ölçme, bir gözlem işidir. Belli niteliklerin var olup olmadığı, var iseler ne kadar oldukları ile ilgili bir gözlemdir. Bu haliyle ölçme sonuçları anlamlı değildir. O sonuçların yorumlanması gerekir. Yorum için ölçme sonuçlarını kıyaslayabileceğimiz insanların çoğunluğunca kabul göre ortak değerlere-ölçütlere ihtiyaç bulunmaktadır. Ölçme sonuçları ile ölçüt karşılaştırılarak o sonuçların iyi mi-kötü mü, yeterli mi yetersiz mi, az mı çok mu... olduğuna karar verilir. Bu son işlemi değerlendirme olarak kabul ederiz. Değerlendirmenin başarısı: (a) Ölçme sonuçlarının gerçeğe uygunluk derecesine, (b) ölçütün ne ölçüde kabul gördüğüne ve (c) kıyaslamada akıl yürütme hatası yapılmamış olmasına bağlıdır.
Eğitimde değişik ölçütler kullanılabilir
ınıf başarısı, öğretmenin bilgisi ya da kitabın yazdıkları, standart ölçütler(10’luk, 100’lük not düzenleri),öğrencinin yeteneği, program hedefleri, öğrencinin programa başladığındaki düzeyi...(M.E. Bakanlığı şu sıralar daha çok program hedeflerini ölçüt olarak almaktadır.) Değerlendirilecek grup dikkate alınmadan hazırlanan ölçütlere mutlak, ölçme işlemi bittikten sonra grup gözönüne alınarak hazırlanan ölçütlere ise bağıl ölçüt denir.
Değerlendirmeyi; tanıma ve yerleştirmeye, biçimlendirme ve yetiştirmeye, değer biçmeye yönelik değerlendirme olarak sınıflandırmak olanaklıdır.
Ölçme Araçlarında Bulunması Gereken Nitelikler
Ölçme ve değerlendirme, karar vermek için yapılır. Kararların beklentileri karşılaması bu iki sürecin iyi işlemesine bağlıdır. Ama, ölçmenin yapıldığı ortam, ölçülen niteliğin (değişkenliği,somutluk derecesi) durumu, ölçme yapan kişinin aracı kullanmadaki becerisi, hepsinden de önemlisi ölçme aracının nitelikleri ölçme sonuçlarının doğruluğunu ve güvenirliğini etkiler. O halde iyi bir karar için ölçme araçları şu nitelikleri taşıyor olmalıdır:
A.Geçerlik: Ölçme aracının niteliği tam ve doğru, eksiksiz-fazlasız olarak ölçmesidir. Sadece hedeflediği özelliği dikkate almasıdır. Özelliği ölçmeye uygun araç olmasıdır.50 puanlık Türkçe bilgisi olan öğrenciyi 60 puan veren test geçerli değildir. Türkçe testi içinde Tarih dersine ilişkin bilgileri yoklayan test, geçerli değildir. Başarıyı ölçmek için hazırlanan test, kişiliği ölçmek için geçerli değildir.
Bir ölçme aracı,ölçülecek niteliklerin tamamını ölçüyorsa ya da iyi bir örneklem üzerinde ölçme yapmışsa; kapsadığı her madde geçerli ölçüm yapıyorsa kapsam geçerliği var demektir.
Bir testten elde edilen puanlarla, o puanı alan öğrencinin sonraki zamanlarda gösterdiği başarı birbirine uyuyorsa yordama geçerliğinin varlığı söylenebilir.
“Yapı,birbirleriyle ilgili olan öğelerin ya da öğeler arasındaki ilişkilerin oluşturduğu bir örüntüdür”Yapı geçerliği ise, testin bir niteliği hem genel hem de öğeleriyle bir bütün olması ve niteliği doğru bir biçimde ölçme özelliği taşımasıdır.
Hazırlanırken bir test hangi alanla ilgili olduğu belirtilmişse; o alanla ilgili maddeleri içermesidir. Örneğin, bir Fizik testi Matematik bilgisini ölçme hedefli sorular (maddeler) içermemelidir. Testin bu özelliğine görünüş geçerliği denir.
B. Güvenirlik:Bir ölçme aracının aynı niteliği arka arkaya yapılan ölçmelerde yaklaşık olarak aynı sayısal sonuçlarla ölçmesine güvenirlik denir. Bir kğ’lık bir ağırlığı aynı terazi ilk defasında 1 kğ, ikinci defa 1,2 kğ ,üçücü defa 1,1 kğ ölçüyorsa o terazinin güvenilir olmadığını söyleriz. Ancak, daha önce belirtilen çeşitli hata faktörleri sonraki ölçümlerin farklı çıkmasına neden olabilir.
Kimi ölçme araçları sürekli olarak aynı miktarda hatalar yapar. Bu araçların yaptığı hata, sabit hatadır. Bazı araçlar sadece belli koşullarda hata yaparlar. Örneğin öğretmenler güzel yazılmış kağıtlara daha çok puan verirler. Bu tür hatalara sistemli hata denir. Kimi hatalar da şansla ortaya çıkar, ne yönde etki ettiği tahmin edilmez. Bu hatalara da rasgele hata denir.
İki değişken arasındaki ilişki (korelasyon) (+1.00) ile (-1.00) arasında değişir. Güvenirlik katsayısı ise (0.00) ile (+1.00) arasında değerler alır. Hata azaldıkça güvenirlik katsayısı (+1.00) a yaklaşır.
Bir testin güvenirliğini anlamada dört yoldan biri kullanılır: Bir test aralıklı olarak iki kez kullnılır. Eşdeğer iki test hazırlanır ve ard arda uygulanır. Yarılama yöntemi adı verilen test türünde sorular iki eşit gruba ayrılır (tek ve çift sorular) testin bir yarısından alınan puan diğer yarısından alınan puana yakınsa test güvenilirdir.(4)KR-20 ve 21 formülü ile testin her bir maddesinin testin tümüyle uyumluluk derecesi saptanmaya çalışılır. Bu dört yöntemde de güvenirlik katsayısının (+1.00)’ a yakın olması güvenirliğin yüksek olduğunu gösterir.
Testteki soru sayısı arttıkça, doğru cevabı tahminle bulma olasılığı azaldıkça güvenirlik artar. Testin yönergesi varsa, sorular açık ve anlaşılır ise güvenirlik artar.Bir testin ölçtüğü davranışlar homojenlik gösteriyorsa, soruların, uygulama ve puanlama güvenirliği bulunuyorsa o test güvenilirdir. Tetsin uygulanışında öğrenciler açısından farklılıklar olmamalıdır.
C. Kullanışlılık:Testin hazırlanmasının, uygulanmasının, puanlanmasının kolay olması; az zaman, az emek, az masraf gerektirmesidir.
Ayırtedicilik:Bir testin başarılı olanla olmayanı birbirinden ayırtedecek biçimde sonuçlar vemesidir. Ölçme aracının aranan nitelikler arasınaki farkı ortaya koyabilme becerisidir.
Puanlama Güvenirliği-Objektifliği
uanlayanlar değişse de verilen puanların değişmemesidir.
Geçerlik, bir testin en temel özelliğidir. Bir test güvenilir ama geçerli olmayabilir.
alıntı
-
eğitimde teknolojinin yeri - eğitimde teknolojinin önemi - eğitimde kullanılan çağdaş teknolojilerİnsanların daha çağdaş bir ortamda yaşama beklentisi teknolojideki hızlı gelişmeyi de beraberinde getirmiştir. Bu gelişim süresince kısaca kültürleme ve kültürlenme süreci olarak tanımlanan eğitim lokomotif görevini üstlenmiştir. Eğitim sürecinin bir ürünü olarak da değerlendirilebilecek teknolojik gelişim aynı zamanda eğitim sürecinin de yapısını değiştirmiş, eğitim anlayışına farklı bir bakış açısı getirmiştir.
Günümüze kadar gelişerek gelen teknolojik gelişim süreci içerisinde teknoloji, ağırlıklı olarak eğitim amaçlı geliştirilmemiş olmasına karşın, günümüzde bu anlayış yavaş yavaş değişim göstermeye başlamıştır. Temelde nasıl öğretelim? sorusuna yanıt arayan Eğitim Teknolojisi disiplininin özellikle ortam boyutu daha çağdaş ve sınırları gittikçe genişleyen bir boyut kazanmıştır.
Birey-bilgi-toplum üçlüsünün niteliklerinin değişimi ve karşılıklı etkileşimindeki değişimin beraberinde getirdiği gelişme, bireyin niteliklerinde değişime, bilginin birey ve toplum yaşamındaki işlevinin ise ürettim ile birlikte çağdaş toplumsal yapının ve bu yapının işleyişinin gelişimine neden olmuştur. (Keser, 1991, ss.178-183).
Yirmibirinci yüzyılının eşiğinde her yönden hızlı değişim gösteren toplumsal yapı, artık bilgi toplumu olarak algılanmaktadır. Bu kavram her ne kadar değişik çevre ve bilim adamları tarafından zaman zaman tartışılsa da genel çerçeve olarak kabul görmüştür.
Yeni teknoloji gereksinimini doğuran ve bu hızlı değişime neden olan toplumsal yapıdaki değişim özelliklerini Alkan (1995) büyük oranda gelişmiş bilim ve teknolojinin etkisiyle siyasi düzeyde teknokrasi, sosyal yaşamda toplumlararası bütünleşme, ekonomik alanda uluslar arası örgütlenme ve rekabet yönünde büyük gelişimler kaydedilme olarak belirtmektedir. Ayrıca, bu gelişim sürecinin toplumsal yapıya yansımasını ise; üretim alanında maddi sermayenin bilgiye, Otomasyonun sibernasyona dönüşümü, elektirik enerjisinin yerine nükleer enerjinin, Kıtalararası üretim ve iletişimin gezegenler arası bir boyut kazanmasına ve iletişim boyutlarının genişlemesine neden olduğunu belirtmektedir (s.11).
Bilgi toplumunun oluşumunda temel rolü olan yeni teknolojiler bilgisayar ve haberleşme-iletişim teknolojileri ise hızlı bir şekilde birbirleri ile bütünleşerek tümleşik yapılar oluşturarak, teknolojinin ayrım noktalarının belirlenmesini güçleştirmeye başlamıştır (Demirel ve diğerleri, 1994, s.57).
Yeni teknolojilerin eğitim sürecinde yerini alması veya yansımasında Eğitim Teknolojisi disiplini temel ve önemli bir rol üstlenmiştir denilebilir. Çünkü eğitim sürecinin boyutlarının ve aşamalarının sistematik olarak çerçevesinin çizildiği program geliştirme sürecinde eğitimin yürütülmesi basamağını oluşturarak eğitsel hedeflerin kazanılmasını sağlamada görev almaktadır.
Temel hedefi eğitimi etkili verimli kılma yanında yeni olanaklar ile seçenekler üretmek olan eğitim teknolojisi "...genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaştırılması...." (Alkan, 1995, s.17) şeklide tanımlanmaktadır. Burada dikkat edilmesi veya üzerinde durulması gereken nokta, eğitim teknolojisinin kuram ve uygulama bütünlüğü içerisinde öğretme-öğrenme süreçleriyle ilgili sorunlara sistematik biçimde yaklaşarak, tanımda belirtilen işlevsel biçimde yapılaştırmayı gerçekleştirmeye çalışmış olmasıdır.
Günümüzde eğitim teknolojisi alanında, işlevini yerine getirmeye yönelik gelişmeler, yeni teknolojik sistemler, öğretme-öğrenme süreçleri, eğitim ortamları, öğretimi programlama ve insangücü alanları olmak üzere beş ana kategoride toplanabilir (Alkan, 1987, s.124; Şimşek, 1995, s.2).
Bu kategorilendirme içerisinde yeni teknolojik sistemlere bakıldığında, bu sistemlerin televizyondan uyduya ve bilgisayara kadar çok çeşitli boyutlarda insan yaşamına girdiği görülür. Bu sistemler içerisinde bilgisayar teknolojisi, günümüzde diğer sistemlerin yanında bilginin iletimindeki hızı ve çok yönlü işlevselliği nedeniyle günümüzün vazgeçilemez teknolojisi olmuştur. Temelde bilgisayarların yapısına entegre edilerek oluşturulan yeni ve farklı işlevsel boyutları olan bilgi teknolojileri (Videodisk gösterici, Modem, Kamera ve daha sayılabilecek birçok ek donanımlar ile çok yönlü kullanıma olanak sağlaması yanında, ağ sistemlerine bağlanabilmesi) dünya ülkelerini biri birlerine yakınlaştırmıştır (Gökdaş, 1996, s.5). Bilgi teknolojilerinin belirtilen ve benzeri fonksiyonları dikkate alındığında, söz konusu teknolojilerin bulunduğu noktanın ve buna verilen önemin haklılığı ortaya konulmuş olur.
Becker’de eğitimde bilgisayarlaşma için dört temel rasyonalite tanımlamaktadır. Birincisi, kültürel perspektif açısından bakarak yarının bilgisayar okur-yazar toplumlarına katılabilmek için temel ihtiyaç olarak gösterilmesidir. İkincisi, gelecekte yüksek eğitim ve sonraki kariyerde başarı sağlayabilmek için ön gerekliliktir. Üçüncüsü, bilgisayar uygulamalarının bütünleştirilerek eğitimde verimliliği sağlamadır. Dördüncü rasyonalite ise, programlama veya gerçek bilgisayar programları kullanmanın akli yetenekleri geliştirdiği inancı yönündeki düşüncedir (Cavalier and Reeves, 1993, ss.7-11).
Günümüzün çağdaş teknolojilerini oluşturan yeni bilgi teknolojilerinin, her ne kadar eğitim sürecindeki önemi ve işlevi büyükse de "...eğitime anlam ve ruh veren, onu işlevsel, etkili ve verimli kılan temel unsur öğretmendir" (Alkan ve Hacıoğlu, 1995, s. 15). Çünkü, yapılan çeşitli değerlendirmeler, teknolojinin sunmuş olduğu olanakların eğitim sürecinde etkili ve işlevsel olarak işe koşulmasının yetişmiş insan gücüne bağlı olduğu sonucunu ortaya koymaktadır (Hızal, 1993, ss. 147-160). Burada öğretmen, bilgi teknolojilerini yönetecek ve öğrenciyle bilgi teknolojileri arasındaki bağlantıyı gerçekleştirecek önemli bir işleve sahiptir.
Öğretmenlerin, gerek programlara aktif katılımlarını ve gerekse okullarda aktif hale getirilmeye çalışılan bilgi teknolojilerinin disiplinlerin öğretiminde aktif kullanımlarını sağlamak için öncelikle öğretmenlerin bilgi teknolojilerine karşı olan yaklaşımlarının ve değişen öğretmen profilinin değişik boyutlarıyla ortaya konulması gerekmektedir. Bu doğrultu çeşitli araştırmalar yapılmıştır, ancak araştırmaların bütün olarak incelenip ulaşılan sonuçların değerlendirilerek eğitimde yeni teknolojilere karşı olan öğretmen yaklaşımlarının ve profilinin ortaya konulması, eğitimde yeni teknolojilerin daha verimli ve aktif kullanımı için gerekli yapılanmaların sağlanması açısından önem ve gereklilik göstermektedir.
Belirtilen sorunlardan hareketle araştırmanın temel problem cümlesini "Eğitimde yeni teknolojilerin özellikleri ve öğretmenlerin yeni teknolojilere karşı olan yaklaşımları nasıldır?" sorusu oluşturmaktadır.
Bu araştırmada, eğitimde kullanılan yeni teknolojilerin eğitsel özelliklerini ve öğretmenlerin bu teknolojilere karşı olan yaklaşımlarını genel olarak ortaya koymak genel amacından hareketle aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır:
1.Eğitimde yaygın olarak kullanılan yeni teknolojiler ve bunların eğitsel özellikleri nelerdir?
2.Öğretmenlerin eğitimde yaygın olarak kullanılan yeni teknolojilere karşı yaklaşımları nasıldır?
Yöntem
Araştırma genel tarama modeli çerçevesinde yeni teknolojilerin eğitsel özelliklerini ortaya koyan bilimsel yayınlar ile öğretmenlerin bilgi teknolojilerine karşı olan yaklaşımlarına yönelik olarak yapılan bilimsel yayınların taranması biçiminde yürütülmüştür. Elde edilen veriler, özellikleri doğrultusunda bütünleştirilerek araştırmacılar tarafından yorumlanmıştır.
Araştırmada, eğitimde yaygın olarak kullanılan yeni teknolojilerle sınırlı olup diğer teknolojiler üzerinde durulmamıştır.
Bulgular ve Yorum
Eğitimde yeni teknolojiler ve eğitsel özellikleri
Eğitimde yaygın olarak kullanılan ve gittikçe de yaygınlaşmaya başlayan yeni teknolojiler çerçevesi içerisinde Televizyon, Video, Bilgisayar, Etkileşimli Video, İnternet, E-Mail gibi teknolojileri sayabiliriz.
Belirtilen teknolojiler değişik özellikleri dikkate alınarak değişik alan uzmanları tarafından sınıflandırılmakla beraber bu sınıflandırmalardan Şimşek(1995)'in Lee ve Barta (1994)'dan aktardığı biçimiyle yalın teknolojiler ve tümleşik teknolojiler araştırmanın amacına uygunluğu nedeniyle dikkate alınmıştır. Burada yalın teknolojiler kapsamında bilgisayar,video ve televizyon yer almaktadır. Tümleşik teknolojileri ise Etkileşimsel video, bilgisayar ağı, veri bankası, robot, etkileşimsel televizyon uydu televizyon, çoklu ortam ve telekonferans (Şimşek, 1995, s.89) sistemleri yer almaktadır. Bu teknolojilerden eğitimde yaygın olarak kullanılmaya başlayan teknoloji örnekleri kısaca tanıtılarak eğitsel özellikleri tanıtılmıştır.
Televizyon
Teknolojik gelişim sürecinin ivme kazanmasında belki de temel kabul edebileceğimiz TV dünyanın hatta evrenin sınıf ortamına taşınmasında etkili olmakla birlikte ev ve işyerlerinin hatta ulaşım araçlarının da eğitim amaçlı bir sınıf ortamına dönüştürülmesine öncü olmuştur denilebilir. Açık üniversite, açık lise, tele-üniversite gibi uygulamalarla geniş kitlelere eğitim olanağı sunmaktadır.
TV'nin eğitsel amaçlı kullanımıyla birlikte;
Öğretmenin yeni bilgilerden haberdar olması,
Temel eğitimin çözümünde seçenek olması,
Eğitsel mekanlardan tasarruf sağlama,
Eğitim hizmetlerinde maliyeti düşürme,
Eğitim hizmetlerinde niteliği yükseltme (Alkan, 1995) gibi temel işlevleri yerine getirerek eğitsel sürece katkı sağlamaktadır.
TV'ni bu eğitsel katkılarına karşılık her ne kadar tüm sınıf ortamlarına koyma açısından maliyetin yüksek olması programa müdahale olanağı tanımaması gibi olumsuz yönleri olsa da özellikle öğretmenlerin kendilerini yenilemeleri ve gelişmeleri izleyerek çağdaş bir bakış açısına sahip olmalarında önemli bir görev aldığı gerçektir, denilebilir.
Bilgisayarlar
Bilgi teknolojilerinin hergün biraz daha gelişip yaygınlaşmalarında önemli yeri olan bilgisayarlar, birçok yeni bilgi teknolojisinin oluşumunda ana öğe olmaktadır. Çeşitli ek donanım bağlanmasına açık olan bilgisayarlar bu sayede çok amaçlı işlevselliğini sürdürmektedir.
Eğitim sürecine damgasını vuran ve yaygınlaştırılması konusunda büyük projeler ve çalışmalara girişilen bilgisayarlar özellikle etkili eğitsel yazılımların hazırlanmasıyla öğretme-öğrenme sürecine önemli katkılar sağladığı, yapılan bilimsel araştırmalar sonucunda ortaya konulmuştur. Her ne kadar bilgisayarların eğitsel ortamlarda yaygınlaştırılmasına yönelik çalışmalar ve gerekli öğretmen eğitimi konusunda nitelik ve nicelik olarak tartışmalar ve eleştiriler sözkonusu ise de, bilgisayarlaşma sürecinin eğitsel ortamlarda yerini alma süreci hızla devam etmektedir. Çünkü mevcut araştırmalarda incelendiğinde bilgisayarların;
Öğrencinin kendi öğrenme hızına göre öğrenmesine olanak tanıması,
Diğer eğitsel ortamlara nazaran daha kalıcı yaşantılar kazandırması,
Yazılımlar aracılığı ile öğrenilen konuya özgü resim, animasyon, hareketli gerçek görüntü filmleri vb. olanakları sunarak öğrenmeyi daha kısa ve etkili biçimde gerçekleştirme,
Gerek öğrencinin kendisini ve gerekse öğretmenin öğrencinin öğrenme düzeyini takip olanağı tanıması,
gibi olanakların sunduğu söylenebilir. Ancak hemen belirtelim ki bilgisayar teknolojisinin hızlı gelişimi yeni oluşturulan yazılımların eski teknolojiler tarafından desteklenmeyerek yeni teknolojileri gerektirmesi maliyetin artmasına eğitim sürecinde sürekli ve etkili kullanımını sınırlayabilmektedir. Diğer taraftan eğitsel yazılım hazırlanması konusunda uzman elaman yetersizliği ve yazılım şirketlerinin eğitsel yazılım standartları olmasına karşın bunları dikkate almadan yalnızca bilgisayar uzmanlarına dayalı olarak yazılım hazırlamaya çalışmalı, piyasada niteliksiz ve eğitsel özellikleri konusunda yetersizlikleri olan yazılımların oluşmasına neden olmaktadır.
Etkileşimli Video
Bilgisayar ve videodisk göstericisinin biraraya getirilmesi ile oluşturulan yeni bir teknolojidir. Videodiskteki görüntüyü ekrana taşıyarak klavye ve mouse ile programa müdahale olanağı tanır. Ayrıca mikrofon ve videokamera aracılığı ile bireysel çalışmaların oluşturulmasına ve etkileşimin sağlanmasına olanak tanıması bu teknolojinin eğitsel ortamlarda önemini gün geçtikçe artırmaktadır. Özellikle öğretimin bireyselleşmesinde katkı sağlayan bu teknolojinin eğitsel katkılarını Körnes (1991) aşağıdaki gibi sıralamaktadır.
Bireyin kendi öğrenme hızına göre öğrenmesine olanak tanır,
Verilen eğitim kalitesi her zaman ve her yerde ayınıdır,
İyi hazırlanmış eğitsel yazılımlarında bireyler, kendi öğrenmelerinde aktif yer alabilirler,
Eğitilenler konuyu istediği zaman aynı şekilde tekrarlama olanağına sahiptir,
Hareket, ses, resim, müzik grafik gibi olanaklar konunun özelliği doğrultusunda verilebilir,
Öğretmenlerin, öğrencilerin öğrenmelerini takip etmelerine olanak tanır,
Bilgi yanında beceri ve davranış kazandırma olanağı tanır (ss.121-126).
Belirtilen eğitsel yararlar yanında kaliteli bir yazılım hazırlamadaki yetersizlikler, her ne kadar maliyetlerde düşme olsa da yinede sistemin eğitsel ortamlarda yoğun olarak kullanılması için yüksek maliyete sahip olması bu teknolojinin istenilen düzeyde ve eğitsel amaçlar doğrultusunda kullanılmasına engel oluşturmaktadır.
Internet
İnternet çok sayıda bilgisayarın biribirine bağlı olduğu bir büyük bir bilgisayar ağı olarak tanımlanabilir. Günümüzde çok amaçlı olarak her yerde ve düzeyde kullanılan internet özellikle eğitim açısından hızla yaygınlaşmakla beraber sunduğu olanaklarla da vazgeçilemez teknoloji haline gelmiştir denilebilir. İnternet ile yalnızca bölgesel düzeyde değil, dünya ile bütünleşmek ve dünyanın hemen her yerindeki (ağa bağlı olması halinde) bilgi, kurum ve kuruluşlara hatta kişilere ve bunların özel çalışmalarına ulaşmak mümkündür. Dolayısıyla konu eğitsel olarak ele alındığında;
Öğretmen ve öğrencilerin araştırmalarında geniş olanaklar sunması,
Eğitm kademesinde rolü olan herkesin kendini yenilemesine olanak tanıması,
Dünyanın değişik yerlerindeki meslektaşlarıyla veya ilgi alanlarıyla ilgili kişi, kurum ve kuruluşlarla iletişim olanaklarına sahip olmaları,
Gelişmeleri anında ve hızlı birşekilde takip edebilmeleri,
Değişik bilgelerde gerçekleşen konferanslara aktif ve görüntülü olarak katılabilmeleri,
Uzaktan eğitim olanaklarına sahip olmaları,
Özellikle kendi WEB sayfalarını hazırlamada teknolojinin getirdiği kolaylıklar ile yaratıcılığı ve paylaşımcılığı artırması,
E-mail aracılığı ile anında posta ve dosya transferine olanak tanıması,
Cep telefonlarına mesaj gönderme olanağı tanıması
başta olmak üzere daha sıralanabilecek birçok olanak sunmaktadır. Ancak tüm bu avantajları yanında ağ sistemindeki yetersizlikler, teknolojinin hızlı gelişimi ile beraber mevcut teknolojinin belirli sınırlılıklar doğurması ile teknolojiyi belirli aralıklarla yenileme gereği, internet kullanımı karşılığındaki ücretlerin (her ne kadar düşük tutulmaya çalışılsa da) getirdiği mali yük ve alt yapı gereği internetin kullanım olanaklarını da sınırladığı söylenebilir.
Görüldüğü üzere bilgi teknolojileri çeşitli sınırlılıklarına rağmen sağladığı geniş olanaklar sayesinde eğitimde önemli ve haklı bir yer edinmiştir. Her ne kadar eğitsel amaçlı olarak istenilen düzeyde bir yaygınlık sağlanamamışsa da, bu yöndeki çalışmalar umut vericidir.
Öğretmenlerin eğitimde kullanılan yeni teknolojilere karşı olan yaklaşımları
Öğretme-öğrenme sürecinde önemli rol oynayan öğretmenlerin yeni teknolojilere karşı sergiledikleri yaklaşım mutlak surette eğitsel ortamlara yansıyacağı düşüncesinden hareketle çeşitli bilimsel düzeyde araştırmalar yapılmıştır. Araştırmanın bu bölümde yapılan birçok araştırma sonuçlarına yer verilmiş ve bu sonuçlar genel olarak değerlendirilmiştir.
Hızal (1989) tarafından yapılan araştırmada öğretmenler, bilgisayar destekli eğitimin başlatılması istemektedirler. Ayrıca, bilgisayar destekli öğretim uygulamalarının yaygınlaştırılması yönünde görüş belirtmişlerdir. Aynı araştırmada, öğretmenlerin beşte dördünden fazlasının bilgisayar sahibi olmak istediklerini belirtmeleri bilgisayara karşı ve dolayısıyla yeni teknolojiye karşı olan açıklığın veya olumlu yaklaşımın bir göstergesi olarak düşünülebilir.
Diğer taraftan Evans (1995) tarafından yapılan bir araştırmada sınıf öğretmeni ve yöneticilerin formatör öğretmelerin çalışmalarını destek oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Bu durum yeni teknolojilerin yaygınlaştırılmasında ve etkili kullanılmasında öğretmenlerin özveri içerisinde çalıştıklarının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir.
Ketterer (1995) ise araştırmasında öğretmenlerin, Multi Media'yı, dayanışma içerisinde oluşturdukları materyalleri kullanarak, öğrenci merkezli bir şekilde ve öğretmen kılavuzunda, öğrencilerin de teşvik edilerek kubaşık öğrenmeye dayalı bir formada öğretme-öğrenme ortamı gerçekleştirdikleri belirlenmiştir. Bu durum öğretmenlerin yeni teknolojiyle birlikte, bu teknolojiye uygun materyal üretimine de yönelebildikleri ve bu konuda diğer meslektaşlarıyla karşılıklı iletişimin gerekliliğini gözardı etmediklerinin göstergesi olarak yorumlanabilir.
Ayrıca Marcinkiewicz (1995) tarafından, bilgisayar kullanabilen ilkokul öğretmenleri ile stajyer öğretmenlerin bilgisayar kullanım seviyelerine yönelik olmak üzere yapılan bir araştırmada, öğretmenlerin ancak yarısının bilgisayarı kullandığı, buna karşın stajyer öğretmenlerin hemen hepsinin bilgisayarı kullanmak istedikleri belirlenmiştir. Bu sonuçtan hareketle Yeni teknolojilere karşı olan yaklaşımın yaş düzeyine göre değişkenlik gösterdiği ve gençlerin yeni teknolojiyi kullanmaya yönelik daha olumlu yaklaşım sergiledikleri söylenebilir.
Svan (1995) tarafından yapılan araştırmada ise bilgisayar destekli eğitim sürecinde öğretmen öğrenci iletişiminin geleneksel ortamlara nazaran daha iyi olduğu ortaya konulmuştur
Diğer taraftan Balli ve arkadaşları(1997) tarafından yapılan araştırmada öğrenciliğinde eğitimde çağdaş teknolojilerle karşılaşmamış öğretmen adaylarının, bir eğitim teknolojisi kursu almaları ve kurs sonunda ortaöğretim düzeyindeki (K12) öğrencilerine teknoloji destekli ders vermeleri ve bu dersten edindikleri izlenimler araştırılmıştır. Dersten önceki ve sonraki düşünceleri incelenmiş, dosya hazırlamaları istenmiştir. Öğretmen adayları okullardaki ilk derslerinde oldukça korkmuşlar çünkü öğrenciler hayli ilerideymişler. Kendilerinin onlara yetişemeyeceklerini düşünmüşler. Sonra, kurstan aldıkları bilgisayar yazılımlarının kullanılması v.b. deneyimlerin yararını görmüşler. Kursa katılan öğretmenlerin ifadeleri de anlamlıdır. Aşağıda buna ilişkin iki örnek sunulmuştur:
"Bu sınıftaki teknoloji çeşitliliği karşısında biraz korktuk. Çocuklar sanki bizden daha çok biliyorlardı ve ilginç deneyimleri olmalıydı"
"Bu 'teknolojik yeni dünya' nın içinde kendimi suyun dışına fırlatılmış bir balık gibi hissettim. ...CD-ROM'u tanıyorlardı ve bilgisayarda CD ile oyun oynamaları muhteşem görünüyordu. Bu işin üstesinden gelebilmeyi umuyordum ve başarınca büyük sevinç yaşadım.
"Eğitimim süresince beni tümüyle kaygılandıran bilgisayar deneyimi açısından kendimi donatmaya, dışarıda kalmamaya çalıştım. Geleceğin bir öğretmeni olarak bu alanda geleneksel program kadar iyi bir eğitim almam gerekiyordu"
Bu program ve gerçek sınıf ortamında deneyim yaşamalarının sağlanmasının amacı, öğretmen adaylarının, gelecekteki kariyerleri için eğitim teknolojisi kursunun önemini anlamalarının sağlanabilmesidir. Bunun için gerçek sınıf ortamının kullanılması sağlanmış ve bu uygulama adayların kendilerine olan güvenlerini artırmıştır.
Hurst (1994) yaptığı araştırmada, öğretmenlerin teknolojiden ve bilgisayarın başındayken arkada duran öğrencilere mahcup olmaktan korktuklarını belirlemiştir.
Sonuç ve Öneriler
Yapılan araştırmalar genel hatlarıyla incelendiğinde, yeni teknolojiler kapsamında yer alan bilgisayar teknolojisinin çevresinde yoğunlaştığı görülmektedir. Bunun nedeni, bilgisayarın diğer bilgi teknolojilerin oluşumunda ana öğe olmasından kaynaklanmaktadır. Çünkü gerek etkileşimli video ve gerekse ağ sistemlerinin oluşturulabilmesi için gerekli olan ana öge bilgisayardır. Diğer sistemleri oluşturmak için ek donanıma ihtiyaç vardır ve beraberinde maliyeti de getirmektedir. Dolayısıyla bilgisayar dışındaki bilgi teknolojileri eğitim ortamlarına yeni yeni girmeye başlamış olup daha az sayıda yer almaktadır. Gerçi son zamanlarda donanım maliyetlerinin düşmesi bu sayının artmasında etkili olmakla beraber gerekli ve istenilen nitelikte yazılım üretilememesi ve teknolojideki hızlı değişim araştırmaların ağırlıklı olarak ve eğitim ortamlarına ilk giren bilgi teknolojisi olarak bilgisayarlar üzerinde yoğunlaşmasına neden olmuştur. Diğer taraftan internetin yaygın kullanımına rağmen getirdiği ek maliyet ve donanım., bu teknolojinin eğitim ortamlarında yerini almasına engel teşkil etmiş ve konuyla ilgili araştırmaların yapılmasını olumsuz yönde etkilemiştir, denilebilir.
Tüm bu olumsuzluklara rağmen mevcut araştırmalar öğretmenlerin yeni teknolojiye karşı olumlu yaklaşım sergiledikleri, bu yöndeki çalışmaları ve çabaları destekledikleri söylenebilir. Bu durum ise eğitimin geleceği açısından sevindiricidir. Özellikle genç öğretmenlerin bilgi teknolojilerine karşı daha olumlu yaklaşım sergilemeleri bu öğretmenlerin yeni teknolojileri eğitsel ortamlarda daha aktif kullanabilecekleri yönünde olumlu bir profil çizeceklerinin göstergesi olarak düşünülebilir.
Mevcut yapıdaki olumlu yaklaşıma karşı, sergilenen teknoloji korkusu gerek öğretmenlerin ve gerekse teknolojinin aktif kullanımını olumsuz yönde etkilemektedir. Özellikle sosyo-ekonomik düzeyi yüksek öğrencilerin bilgi teknolojilerinin tüm olanaklarından aktif olarak evlerinde de yararlanabilmeleri sonucunda, teknoloji konusunda birçok öğretmenden bir adım önde olması, öğretmenlerin teknolojiden uzaklaşmasında bir etken olmuştur denilebilir. Diğer taraftan, her ne kadar bilgi teknolojilerinin yer aldığı eğitsel ortamların iletişimi artırdığı yönünde bulgular olsa da geleneksel yapıdan kaynaklanan "öğretmen herşeyi bilir" mantığının henüz aşılamamış olması ve teknolojideki baş döndürücü hız öğretmenlerin bir noktadan sonra teknolojiyi takip edememelerine neden olduğu, düşünülebilir.
Görülen o ki, öğretmen artık öğrenciyi zorlayan değil yer yer öğrenci karşısında zorlanan, kendini daha çok ve hızlı şekilde yenilemesi gereken bir yapı içerisindedir. Öğretmen-öğrenci iletişimi boyutunda ve Öğretme-öğrenme ortamında öğretmen etken, öğrenci edilgen durumdan öte karşılıklı etkileşimin ve öğretmenin klavuzluk ettiği bir yapıya doğru gelişimin sözkonusu olduğu, ayrıca öğretmenin daha çağdaş bir profil sergilediği veya çaba gösterdiği, daha doğrusu göstermek durumunda olduğu söylenebilir.
Ulaşılan bu sonuçlardan hareketle eğitimde yeni teknolojilerin aktif olarak kullanılabilmesi için;
* Öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimleri sırasında çağın en yeni teknolojileriyle donatılmış ortamlarının sağlanılması ve bunun gelişimler doğrultusunda sürekli değişkenlik göstermesi gerekmektedir.
* Eğitimde yeni teknolojilerin eğitsel amaçlı olarak kullanılabilmeleri için gerekli yazılımların uzmanlar tarafından hazırlanarak öğretme-öğrenme ortamlarına kazandırılması gerekmektedir.
KAYNAKÇA
Aksoy, M. Emin."Bilgisayar Kursundan Geçen Öğretmenlerin Bir Eğitim Aracı olarak Bilgisayara İlişkin Tutumları", (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1989.
Alkan,Cevat. Eğitim Teknolojisi. İkinci Baskı. Ankara: Yargıçoğlu Matbaası, 1984.
"Bilgisayarın Eğitimde Kullanımı", Eğitim ve Bilim.11(62), Ankara: 1987.
BDE Notları. 1991a.
Alkan, Cevat, Nurettin Şimşek ve Deniz Deryakulu. Eğitim Teknolojisine Giriş. Ankara: Önder Matbaacılık, 1995.
Balli, Sandra J., Wright, Michael D. Foster, Patric N., "Preservice Teachers' Field Experiences with Technology" Educational Technology, 1997.
Cavalier, R. and Reeves T. L.. "İnternational Perspectives on the Impact of Computing in Education to Special Issue", Education Technology. September 1993, ss.7-10.
Çilenti, Kamuran. Eğitim Teknolojisi ve Öğretim. Genişletilmiş Altıncı Baskı. Ankara: Kadıoğlu Matbaası, 1988.
Demirel,Ö., M. Erden, B. Akkoyunlu, F. Kaptan, Eğitim Teknolojisi Ders Notları. Ankara: !994
Evans, Mellisa-Andris , 1995.
Gökdaş, İbrahim. “Bilgisayar Eğitimi Öğretim Teknolojisi -Öğretmen Yetiştiren Yükseköğretim Kuramlarında”, (Yayınlanmamış YL Tezi), AÜSBE, Ankara:1996
Gürol, Mehmet. "Eğitim Aracı Olarak Bilgisayara İlişkin Öğretmen Görüş ve Tutumları", Fırat Üniversitesi Dergisi. C:5(1), 1991, ss.159-178.
Hızal, Alişan. Bilgisayar Eğitimi ve Bilgisayar Destekli Öğretime İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, No: 11, 1989.
Hurst, S. David., "Teaching Technology to teachers", Educational Leadership, 1994, pp.74-76
Keser, Hafize. “Eğitimde Nitelik Geliştirmede Bilgisayar Destekli Eğitim ve Ders Yazılımlarının Rolü”, Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu'nda Sunulan Bildiri Metinleri. 13-14 Nisan 1991. İstanbul: Özel Kültür Okulları Eğitim-Araştırma-Geliştirme Merkezi, 1991, ss.178-183.
----------. “Eğitim Teknolojisinde Bilgisayarla Öğretim Alanında Çağdaş Gelişmeler”, Eğitim Bilimleri 1. Ulusal Kongresi'nde Sunulan Bildiri Metinleri I. 24-28 Eylül 1990. Ankara Üniversitesi EBF. Ankara: Milli Eğitim Basımevi, 1993, ss.161-168.
Ketter, Kim. 1995
Lee, M., B.Z.Barta, P.Juliff. Software Quality and Productivity: Theory, Pratice, Education and Training. Chapman & Hall Published, UK, 1994. (Şimşek, Nurettin."Yazılımın Tasarım Standartlarının Bilgisayar Ortamında Öğrenmeye Etkisi", (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 1995).
Marcinkiewicz, H.R.
Reinhardt, Andy. "Öğrenmenin Yeni Yolu", BYTE. C:2(3), Mart 1995.
Swan, Karen. , 1995
Şimşek, Nurettin."Yazılımın Tasarım Standartlarının Bilgisayar Ortamında Öğrenmeye Etkisi", (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,1995
alıntı
-
Konu: Etkili Öğretim Önerilerietkili öğretim nasıl yapılır - etkili öğretim için 10 öneri - etkili öğretim ilkeleri1- Etkili öğretim, akılla birlikte yüreği de vermektir. Bir içtenliktir. Öğrenciyi sadece iyi öğrenmesi konusunda motive etmek değil, aynı zamanda onların nasıl öğrenmeleri gerektiğini ve bu yolda ne gibi yöntemlere gereksinimleri olduğunu göstermeyi de kapsar. Bunu eğitimci, öyle bir tarzda yapmalıdır ki, öğrenci için belli bir anlamı ve bu anlam içinde belli bir yeri ve bütün bunların hafızasında bıraktığı bir şeyler olsun. Bu sizin eğitme sanatınıza olan bir tutkuyu gerektirir. Bu tutkuyu özellikle öğrencilerinize hissettirebilmeniz gerekir.
2- Etkili öğretim, öğrencilere bir bilgi tüketicisi olarak davranmaktır. Üretiminizin her aşamasında bulunmanız gerekir. Ürününüzün her şeyiyle ilgili olmalısınız. Yeni gelişmeler, yeni kaynaklar, alanınızı ilgilendiren her konuyla ilgili yeni gelişmelere duyarlı olmanız gerekir. Bilgi yalnızca akademik dergiler ve yayınlat dünyasında yaşayan bir şey değildir. Etkili öğretim, bu bilgiyi gerçek hayatın dünyasına aktarır. Öğretirken, teori ile pratik arasında iyi bir köprü kurmalısınız. Fildişi kulelerde yaşayan insanların işi değildir öğretim. Alanında her konuyla ilgili, diğer konularda uzmanlarıyla sürekli ilişki içinde olan, uygulamada yardımcı ve interaktif bir yaşam biçimini içeren etkili bir öğretim.
3- Etkili öğretim, dinleme, sorgulama, eleştirel olma, sorumluluk duygusu taşımayı gerektirir. Her öğrencinin ve her sınıfın ayrı birer dünya olduğunu aklınızdan çıkarmamalısınız. Cevapları siz değil, öğrenci bulmalıdır. Ama, doğal olarak, yol gösteren siz olmalısınız. Karşılıklı, sözlü bir iletişim ağı kurmalısınız. Bu ağ içinde eğitim şekillenmeli. Öğrenciyi her zaman daha iyi olanı bulmaya sürüklemelisiniz. Etkili öğretim aynı zamanda iyi insan olmakla ilgili de bir şeydir. Saygı ve bu saygının gerektirdiği eğitim uzmanı kişiliğiniz hayatınızın her alanında olmalı.
4- Etkili öğretim, uyulması gerekli katı bir müfredat değildir. Katı ve kuralcı olarak, etkili bir eğitimci olamazsınız. Aksine, esnek, akıcı ve deneyimci bir tarz gerektirir iyi öğretim. konuyu karşılıklı sorgulayan sınıfında tepkilerini ve meraklarını göz ardı etmeyen bir süreçtir bu. Konunu değişen bağlamlarına ne kadar iyi ayak uydurabildiğinizle ilgilidir. Sınıfta yapmak istediklerinizin yüzde onunu yaptığınızı hissedip kendinizi hala konuya meraklı buluyorsanız, böyle bir sürece girmişsiniz demektir. Eğer daha fazla bilgilendiriyorsa neden önceden düşündüğünüz süreçten kopmayasınız ki? Etkili öğretim, yaratıcılık gerektiren bir dengeleme süreci gibidir. Bir tarafta konuya hakim bir otorite olmak, diğer tarafta ise öğrencinin merakını kamçılamak...
5- Etkili öğretim, aynı zamanda bir tarzdır. Siz, etkili öğretimin bir eğlence olması gerektiğini mi sanıyorsunuz? bahis mi oynuyorsunuz? Yani anlattığınız konunun ciddiyeti hiç mi yok? Etkili öğretim sanıldığı gibi, kürsüsüne ellerini dayamış bir şekilde, öğrencinin gözünde sürekli bir şeyler vızıldayan bir öğretmen öngörmez. Etkili bir eğitimci sınıfını ve her öğrencisini birebir tanır. Etkili öğretmen, kendisini bir orkestrayı yöneten maestro gibi algılamalıdır. Her öğrenci değişik bir enstrümanı, farklı performansta çalan bir müzisyen gibidir.
6- Etkili öğretimin önemli bir unsuru daha vardır. Mizah. Öğrenciyi kendinizden korkutmamak için mizahı zaman zaman kullanmalısınız. Zararsız şakalar yapmalısınız. Bu şakalarınız öğrenciyi kırmayacak biçimde olmalıdır. Şakalarınızla öğrenciye bir arkadaş olduğunuzu göstermelisiniz.
7- Etkili öğretim, yetenekleri ve zihinleri besler, onları korur ve geliştirir. Her öğrenciye ayırdığınız bir zaman olmalıdır. Öğrencinize ayırdığınız zaman kadar, dersinize, anlatacağınız konuya hazırlanmaya da zaman ayırmalısınız. Konuyla ilgili öğretiminizi zenginleştirecek materyaller hazırlamalısınız.
8- Etkili öğretim, güçlü ve hissedilir bir liderlik, kurumsal bir destek, kaynaklar, personel ve tahsis edilmiş bir fonla desteklenmelidir. Etkili öğretim yalnız eğitimi ilgilendiren kurumlarla sağlanmaz. Bunu destekleyen ama görünmeyen başka kurumların da desteği gerekir. Öğretim sürecinde yer alan tam zamanlı öğretmenden, ücretli öğretmene kadar, herkesin görüşünü kapsayan bir organizasyonel eşgüdüm şarttır.
9- Etkili öğretim, kıdemli öğretmenlerle yeni öğretmenler arasında takım ruhunun teşvik edilmesi, mesleki gelişime katkı gibi meslektaş birlikteliğini desteklemek açısından aktif bir danışmanlık da gerektirir. Böylece, meslekte başarısızlığın önüne geçilebilir ve kariyer geliştirmek için de programlar geliştirilmiş olur.
10- Son olarak, etkili öğretim bir eğlence, bir tutku ve sonuçta gerçek ödüllerdir. Her ne kadar bu ödüller açıkça görülmese de, öğrencinizin başarısını, gülen yüzünü ve daha iyi bir kariyere kavuşmuş olduğunu görmeniz bile, size sonuca ulaşmanın hazzını verecektir. Etkili öğretmenler, bu işi bir sanat olduğu için yapar, para için değil...Bu onların yaşam biçimidir. Etkili öğretmenler başka bir şekilde de yaşayamazlar zaten.
alıntı
-
gözlem nedir - gözlemin eğitimdeki önemi - gözlem metodu çeşitleri - gözlem metodunun faydalarıGözlem metodu, her çocukta var olan araştırmaya eğiliminin değerlendirilmesi olarak ortaya çıkmıştır. Eğitim-öğretimde gözlem, varlık ve olayların kendi tabiî ortamlarında plânlı ve amaçlı olarak incelenmesi demektir.
Psikoloji bilimi gözlemi, dikkatin dış dünyadaki olay ve varlıklara yönelmesi olarak tanımlamaktadır.
Gözlem metodu genelde eğitsel ders gezileri olarak da adlandırılır. Çünkü çoğu kez öğrencileri fabrika, müze, kütüphane, çeşitli devlet kurumları, dağ, orman, göl gibi yerlere götürerek oralarda doğrudan gözlem yaptırılarak bilgi toplanabilir. Bunun yanında gözlem sınıflarda da yapılabilir. Sınıfa getirilecek bir kuş, bir maden parçası, bir model, bir tablo, film vs. incelendikten sonra gözlem sonuçları alınabilir.
Öğretimde daha fazla duyuyu etkileyen metod daha iyi olduğuna göre, yapılacak gözlemlerin öğrencilerin daha fazla duyusuna hitap etmesi sağlanmalıdır. Bu itibarla -metodun adı gözlem olmasına rağmen- göz yanında başka duyularla da bilgi sağlanmaya çalışılmalı; göze, kulağa, koku almaya ve dokunmaya yönelik gözlemlere de önem vermelidir. Daha çok duyuyu etkileyen gözlemin, gözlemcilerin daha fazla ilgisini çektiği ve daha kalıcı öğrenme yaşantısı sağladığı bilinmelidir. En sağlam ve unutulmayan bilgilerin doğrudan doğruya nesnelerden ve olaylardan sağlandığı unutulmamalıdır. Gözlem yoluyla öğrenciler, olay ve nesneleri gerçek biçimleriyle doğru olarak öğrenirler.
Gözlem, öğretimi kitaba bağımlılıktan ve sınıf atmosferinden kurtarmakta, daha kalıcı yaşantılar sağlamaktadır. Gözleme katılan duyu organlarının fazlalığı nispetinde, öğrenme yaşantısının kalıcılık oranı da yüksek olacaktır.
Gözlem çeşitleri:
Gözlemler; "tabiî gözlem", "kontrollü gözlem" olarak iki tür olarak sınıflanabileceği gibi; "sürekli gözlem", "bir kez yapılan gözlem"; "basit gözlem", "sistematik gözlem" gibi çeşitli şekillerde sınıflanabilmektedir. Süresine, yapıldığı yere, sayısına ve araç-gereç kullanma ihtiyacına göre de sınıflandırma yapılabilir.
Tabiî gözlemde, bir olay nesne veya varlık, kendi ortamında oluşu esnasında incelenir. Kontrollü gözlemde ise gözlemcinin müdahalesi sözkonusu olup, buna "deney" de denir.
Sürekli gözlem, periyodik kontroller olarak tanımlanabilir. Bir olay veya varlık belirli zamanlarda sürekli olarak izlenmekte ve bundan sonuç çıkarılmaktadır. Meselâ, meteorolojik gözlemler, bitki gelişiminin incelendiği gözlemler bu tasnife girmektedir. Bu türde gözlem konusu olan durum hakkında genel yargıya varabilmek için, periyodik olarak yapılan sürekli gözlemlerden hareket edilmekte, toplanan bu bilgilerin ışığında genel yargıya varılmaktadır. Bir kez yapılan gözlemde ise, gözlem konusu olan durum veya varlık bir kez incelenmektedir. Meselâ, hücrenin yapısını incelemek, fabrika gezisi, baraj incelemesi gibi etkinlikler bu türe özgü gözlemlerdir. Bazı olaylar sık sık cereyan etmediği için, meselâ bir ay veya güneş tutulması gözlemi de bu gruba girebilir.
Rastlantılara dayalı, tekrarlanması aynı şartlarda gerçekleşmeyebilen ve standart bir tekniği bulunmayan gözlemler basit gözlemlerdir. Bu tür gözlemler özellikle sosyal bilimciler tarafından sosyolojik araştırmalarda kullanılmaktadır. Bu tür gözlemde, gözlemin güvenliği açısından, araştırmacının gözlem yaptığını hissetirmemesi şarttır. Aksi durumda gözlenen olaydaki kişilerin davranışlarında samimi olmamaları ve taraflı davranma söz konusu olabilmektadir. Bu tür bir gözleme araştırmacının kendinin katılması durumunda, kimliğini gizlemesi veya kendinin katılmaması, dışardan izlemesi gereklidir.
Sistematik gözlemde standart araçlarla toplanan bilgiler değerlendirilmektedir. Bu tür gözlem basit gözlemden daha geçerli ve güvenilirdir. Çünkü gözlemcinin elinde araştırmaya başlamadan hangi noktaları inceleyeceğine dair bir yol gösterici bulunmaktadır. Sosyal araştırmalarda kullanılan "monografi"ler sistematik gözlem sayılmaktadır.
Gözlem ferdî olarak yapılabileceği gibi, küme çalışması veya büyük grup çalışması olarak da yapılabilir. Büyük grup çalışması olarak plânlanan gözlemler daha kapsamlı olup, bir ders gezisi veya demonstrasyon yöntemiyle birlikte düşünülebilir. Ferdî gözlem yapabilecek kişinin bağımsız olarak iş yapabilme gücünün ve plânlı programlı çalışabilme becerisinin olması gerekmektedir. Sınıf olarak yapılan bazı gözlemlere "eğitici gezi" de denilmektedir.
Aslında gözlem, deney, gösteri, yaparak-yaşayarak öğrenme metodları içiçe girmiş bulunmaktadır.
Gözlem metodunun faydaları
Öğrencilerin kapalı kapılar ardından, sınıfın sıkıcı havasından kurtuldukları için, sevinerek katıldıkları ve doğrudan bilgi ve tecrübeye ulaştıkları bir eğitim ortamıdır.
Öğrencinin birçok duyu organı devreye sokulduğu için, daha sağlam ve kalıcı bilgiler oluşturulur.
Kullanım alanı çok geniştir; hemen her derste gezi ve gözlem metodu ile işlenecek birçok konular bulunmaktadır.
Bu metod kullanıldıkça, okul-çevre ilişkisi daha iyi gelişir. Çevredeki birçok insan okul ve öğrencinin faaliyetlerini tanır. Okulun öğrencileri da çevrelerini daha iyi gezme, gözleme ve öğrenme fırsatı bulurlar.
Gözlem metodunun sınırlılıkları
Bazı durumlarda gözlem gezisi yapılacak yerler için ilgili makamlardan izin almalıdır. Üstelik eğer o bölgede tehlikeli durumlar varsa, gerekli güvenlik önlemlerinin de alınması gerekebilir. Gözlem yerine gidiş-geliş konusunun da önceden ayarlanması gerekir. Bazen uzun öğrenci kuyruklarıyla şehir içinde bir takım yerlere gidilmesi, istasyonda dolaşılması, kırlara çıkılması, bir takım fabrikaların gezilmesi bir dizi önlemin alınmasını gerektirebilir.
Öğrencilerin gidiş gelişleri ve gözlemleri sırasında kargaşa çıkmaması için çok ayrıntılı bir organizasyonun yapılması gerekir. Eğer bu yapılmazsa, faaliyetin pedagojik değeri sıfıra inebilir.
Gözlem yeteneği, öğrencinin yaşı arttıkça gelişir. Gözlemde algı ve dikkatin gelişmesi çok önemlidir. Bunu geliştirmek için yazma, çizme vs. Şeklide sürekli alıştırmalar yapılmalı; öğrenciler gözleme kişisel olarak da hazırlanmalıdır. Öğretim düzeyi arttıkça gözlem ve gözlemle yapılacak işlerde ayrıntıya gidilebilir, yorumlar yaptırılabilir.
Gidiş gelişler de zaman alacağı için, bu metodu kullanacak öğretmenin çok ince bir plânlama yapması, zamanı çok dikkatli kullanması gerekir. Bunun için, gezi yapılacak yer veya konu hakkında önceden ayrıntılı bilgi sahibi olunmalı, hattâ önceden bir kez görülmeli, gözlem sırasında gerekli ses ve fotograf kayıtları alınmalı, mümkünse numuneler toplanmalı ve bunlar daha sonra sınıfta yeniden değerlendirilmelidir.
Gözlem metodunun daha iyi kullanımı için ilkeler
Gözlem yapılırken şunlara dikkat edilmelidir: Gözlenecek varlık veya olay kendi şartlarında olmalıdır. Gözlemin amaç veya amaçları olmalıdır. Gözlem plânlı yapılmalıdır. Plânsız gözlemin bilgi oluşturması çok zordur. Büyük bilimsel buluşlarda plânlı gözlemin yeri büyüktür.
Gözlem plânının öğrencilerle ve hattâ velilerle birlikte yapılması, plâna öğrencinin ve velisinin katkısının sağlanması gereklidir. Öğrenci katılımı, öğretmenin ilgisinden çok öğrencilerin ilgilerine yönelmeyi sağlayacak ve öğretmenin önemsiz gördüğü fakat, öğrenciler için anlamlı olan birçok ayrıntının ele alınmasına yarayacaktır.
Gözlemin plânlama aşamasında öğrencilerin gözlem konusuna ilgisinin çekilmesi şarttır. İlgi çekmeyen öğrenmelerin kalıcı olmadığı biliniyor. Plânlama esnasında, gözlemin hangi aşamasına daha çok dikkat edileceği belirtilmelidir. Öğretmenlerin yapılacak gözlemle ilgili ön araştırmalar yapmaları, hattâ öğrencilere yaptırmadan kendilerinin önceden bir kez gözlem yapmaları faydalıdır.
Bir gözlem plânında; gözlem tarihi ve süresi, gözlem yeri, gözlemin amacı, neyin veya nelerin gözleneceği, -gözlem gezisi ise- hangi vasıta ile gidilip-gelineceği, gözleme kimlerin katılacağı ve gözlemin nasıl yapılacağı gibi hususların bulunması gereklidir.
Gözlemin bir gezi ile birlikte olmasının gerektiği durumlarda, amacın dışına çıkılmaması gereklidir. Gezi içeren gözlemlerde disiplin problemleri olabilir. Bu sebeple organizasyonun çok iyi yapılması gereklidir. Uzak mesafe gözlemlerinin maddî külfetinin bulunması da ayrı bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sebeple geziye dayalı gözlemlerde zamanlama ve plânlama diğer gözlemlerden daha dikkatli yapılmalıdır.
Gözlem gezisi için başta okul idaresinden izin alarak, velilere o gün ... yere gözlem gezisine gidileceği bildirilerek, bunun için gerekli âlet-edevat ve gerektiğinde giysiler bile hazırlanarak, geziye gidilecek yerdeki yetkililere haber verip onların danışmanlar görevlendirmeleri sağlanarak v.s. çok sağlam bir şekilde işe başlamalıdır.
Öğrenciler, gittikleri yerlerde neye dikkat edeceklerini, neyi gözleyeceklerini iyi bilmelidirler. Yoksa gözlem gezisi alelade bir gezi, bir zaman kaybı şekline de dönüşebilir.
Gözlem sonunda gözlem sonuçlarını görmeye yönelik bir değerlendirmenin yapılması esastır. Bu yapılırken gözlem sırasında tutulan notlar, toplanan materyaller, alınan fotograf veya filmler, ses kayıtları v.s. ayrıntılı olarak değerlendirilmeldir. Gözlem sırasında öğrencilere not tutturma alışkanlığı kazandırılmalıdır. Böylelikle sınıf değerlendirmesinde öğrenci unuttuklarını hatırlar, görmediği hayal unsuru şeyler eklemez. Bu değerlendirme sırasında öğrencilere gezi-gözlemi anlattırma, yazdırma, resmini yaptırma, modelini, haritasını çizme v.s. yaptırılabilir.
Ali Özdaş. Öğretim İlke ve Yöntemleri
alıntı
-
ödevlerin önemi - sınıf içi ödevleri - ev ödevleri - sınıf yönetimiÖdev: Öğretmenler tarafından çocukların ders dışı zamanlarda da hazırlanmaları için verilen; bazen derse hazırlık ve çok defada derste öğrenilenleri pekiştirme, genişletme ve tamamlamayı amaçlayan çalışmalardır. Yazılı olmakla beraber sözlü ve yazılı ev ödevleri bulunacağı gibi, bireysel ve grup halinde olan ödevlerde vardır.
Öğretimde başlıca üç türlü ödev uygulanmaktadır.
1–Ev Ödevleri: Öğrencilerin okulda yapılmış çalışmalar sırasında öğrenmek zorunda oldukları bilgileri öğrenip öğrenmediklerini, yeni şartlara uygulamadaki başarı derecelerini kontrol etmek ve derste öğrenmediklerini de ödev aracılığıyla kendi çabalarıyla öğrenmeye mecbur kılmak amacıyla verilen ödevlerdir.
Ev ödevleri başlıca iki yönden önem kazanır.
a) Öğretim Yönünden Ödevler: Öğrencinin konu için yaptığı hazırlık ve öğrenme yaşantılarıdır. Böyle bir hazırlık ve yaşantı olmazsa öğrenme gerçekleşemez. Sınıfta zamanın sınırlı olmasından dolayı verilecek konuda sınırlıdır. Bunu genişletecek olan ev ödevleridir. Öğrencilere bunları kazandırmak bir sorumluluktur, bunların yapılması öğrenci için bir zorunluluktur.Öğretim yönünden ev ödevlerinin sınıf yönetimine katkısı ise; öğrencinin derse hazırlıklı gelmiş olması, derse katılımını sağlayacağı için, konu ile ilgili bilgilerini, konuya ilişkin sorularını sormak için dersi dikkatli dinleyip öğretmenin anlatımına katılacak ve sınıfın düzenini bozmayacaktır.
b) Eğitim Yönünden: Ev ödevlerinin en belirgin özelliği öğrencilerin ödev konusunu bireysel olarak yapmasıdır. Böyle yapılan ödevler öğrencide sorumluluk ve bağımsızlık duygusunu geliştirir. Ev ödevlerinin öğrencilerde oluşturacağı bağımsızlık ve sorumluluk duygusu sınıf içinde kendine, öğretmenine ve sınıf arkadaşlarına karşı saygıyı doğuracaktır.
2 – Sınıf Ödevleri: Aynı anlam ve içerikteki çalışmalarla kazandırılmak istenen bilgiler üzerinde daha fazla durarak derinleşmeleri ve bu bilgileri okulda öğretmenin kontrolü altında çalışarak yeni şartlara uygulamaları amacıyla verilen ödevlerdir. Bunlara alıştırma demek mümkündür.
Sınıf içinde yapılan ödevlerin sınıf yönetimine doğrudan katkısı vardır. Yapılan alıştırmaların seviyesi öğrencilerin bilgi düzeyine uygun olmalı, bu sayede öğrencilerin kendilerini ve bilgilerini sınama olanakları doğacaktır. Derse katılım artacak, öğrenci daha aktif olacak, öğrencilerin başarı düzeyi birbirini etkileyeceğinden sınıfın bilgi düzeyi yükselecektir.
3 – Kendi Kendine Çalışma Planı İle Öğrenme: Yeni işlenecek bir konuyu sınıfta düzenlenen veya öğretmen tarafından hazırlanarak öğrencilere verilen bir plana göre öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmeleri tarzındaki ödevlerdir. Bu tip ödevler aktif öğrenim açısından önemlidir.
Bir üniteyi işlemeye başlamadan önce öğrencilere inceleme ve araştırma ödevi olarak vereceğimiz soruları tespit etmemiz gerekir. Bu sorular ne kadar öğrencinin kendi sorusu olursa, o kadar değerlidir. Bunun için öğretim alanlarımızın çocuğun soru soracağı bir biçimde düzenlenmiş olmasına ihtiyaç vardır.
Üniteye hazırlık öncesinde verilecek ödevler, öğrencilerde konuya karşı merak ve ilgi uyandıracak nitelikte olmalıdır.
Her üç ödev şeklide öğretimin daha verimli ve başarılı olmasını sağlamak, öğrenmenin psikolojik şartlarını gerçekleştirmek ve öğrencilerin bireylik farklarına imkanlar hazırlamak bakımından eğitsel önem taşımaktadır.
Ders kitaplarında daha sonra işlenecek konular öğrencilere önceden verilerek konuya ısınmış olmaları, bilinmeyen sözcükleri bulmaları, ön tartışmalar yaparak derse hazırlanmaları öğretmenin sorularına hazır olabileceği gibi kendiside öğretmene anlamadığı konuları daha farkında olarak ( bilinçli ) sorabilir.
Öğrenciler yarışmadan hoşlandıkları için ödevler bu yarışma duygusu içinde verilmelidir. Çocuğa, verilen ödevi başarabileceği duygusu aşılanmalıdır.
Ödevler öğretmen tarafından kontrol edilir ve eksiklikleri düzeltilerek öğrencilere geri verilir. Kontrol edilmeyen ödevler öğrenci için yararlı olmadığı gibi öğrenciyi baştan savmacılığa sevk edebilir.
Ödevler dersin ve konunun özelliğine göre öğretmen tarafından kabul edilen standartlara uygun olarak hazırlanmalıdır.
“Ödevlerin kontrol ve düzeltilmesinde öğretmenin kullandığı her ifade öğrenciyi geliştirici nitelikte olmalıdır. Bu sebeple öğretmen zaman zaman takdir edici ifade kullanmaktan çekinmemelidir. Bu öğrencinin kendini tanımasına yardım eder ve onda yeteneklerinin gerektirdiği yönde gelişmeye karşı “ ilgi uyanmasına “ sebep olur.” (Binbaşıoğlu, 207).
Öğrencinin yaratıcılığının artmasına paralel olarak kendine ait ilgi alanını oluşturur. Bunun sonucunda özgüvenini kazanmaya başlar.
Ev ödevlerinin etkili olmasında yaşın büyük bir etkisi vardır.Yaş arttıkça ödevlerin daha ciddiye alındığı ve faydalı olduğu tespit edilmiştir. Öğrenciler öğrendiklerini pratik yaşamda kullanabileceklerinin farkına varmaya başlıyorlar.
Ev ödevleri, öğrencilerin yeni bilgi, beceriler ve faydalı alışkanlıklar kazanmalarını sağlar. Öğrencinin yaratıcılığını, sorumluluk bilincini ve kendi kendini kontrol etme duygusunu geliştirir.
“ Ev ödevlerinin çeşitli fonksiyonları vardır. Bunlar; dersin etkisini artıran didaktik fonksiyonu, öğretim amaçlarına ulaşılıp ulaşılmadığını kontrol eden kontrol fonksiyonu, çocukların neler öğrendiklerini anne babalarına bildirmeleri bakımından haber verme fonksiyonu, öğrencilerin kendi aralarında, anne – baba ve kardeşler arasındaki ilişkileri kurma açısından komünikasyon fonksiyonu, öğrencileri değerlendirme fonksiyonu, bir çok alıştırma ve konu hazırlığını okul dışı zamanlara atması bakımından öğretmeni rahatlatması fonksiyonu, öğrencileri ders dışı zamanlarda da kontrol ve disipline etme fonksiyonu gibi görevlerdir.” ( Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme 175, İsa HALİS )
Öğretmen tarafından bilinçli verilen ödevler öğrencilerin sosyolojik ve psikolojik yapılarını etkileyeceği gibi okula motivasyonu da artıracaktır.
Ödevler kalabalık sınıflarda bireysel farklılıkların dikkate alınmasını sağlar, öğretimi bireyselleştirir. Bundan dolayı öğrencilerin yeteneklerine uygun farklı ödevler vermek gerekir. Öğrencilerin okul dışındaki zamanlarını verimli geçirmelerini sağlar. Güzel ve kendini doyurucu nitelikte yapılan ödevler öğrencinin kendine güvenini ve tek başına iş yapabilme isteğini artırır.
Ödev, öğretmen açısından derse iyi bir öğrenci hazırlığı gibi aynı zamanda iyi bir öğrenme kontrol aracıda olur.
Ödevler, okula karşı isteksiz olan öğrencilerde çok zamanın harcandığı bir yük gibi görülür. Ağır ödevler verilerek bu isteksizlik daha da artırılır. Okula karşı olumlu motivasyon ortadan kalkar.
Sınıfın yönetimi açısından, derse isteksiz gelen öğrenci sınıf düzenini bozmaya başlayacak, öğretmeninin ve arkadaşlarının dikkatini çekmek için dersin huzurunu bozucu nitelikte davranışlarda bulunarak dersin işlenişini engelleyecektir.
Evde yeterli desteği, danışacak kişisi ve araştırma malzemesi olmayan öğrenciler açısından ödevler büyük bir eşitsizliği doğuracaktır. Yazısı kötü öğrencilerde burada dezavantajlı duruma gelecektir.
Ödevini yapmayan öğrencinin tepki durumu iki açıdan ele alınabilir. Öğretmeninden ödevini yapabilmek için yardım isteyerek ya da ödevini yapamamanın huzursuzluğu ve ezikliğiyle sınıftaki arkadaşlarından öç almak için onları rahatsız ederek.
Ödevler, öğretmen tarafından öğrencileri zorda bırakmak, boş zamanlarını zehir etmek için verilmemelidir. Çünkü öğrenci öğretmenin yaptığını tekrar ona geri gönderecektir.
Ödevler, işlenen konuyu pekiştirmek, uygulamak ya da yeni bir konuya hazırlık olarak verilmelidir. Öğrenci yaptığı ödevin derse olumlu katkısını gördüğü zaman sınıf içerisinde huzursuzluk yapmak yerine derste aktif olmaya çalışacaktır.
Ödevler öğrencilerin seviyelerine uygun olmalıdır. Aksi durumda öğrenci kopyaya ya da baştan savmaya başlayacaktır. Ödev verilme zamanı ve ödevin hazırlanması için ayrılacak zamanda dikkatli seçilmelidir. Verilen ödev için verilen zamanın yetersiz, uygunsuz olması derse yorgun ve asık suratlı öğrencilerin gelmesine ve dersi uyuyarak geçiren öğrencilerin dolmasına sebep olacaktır.
Ödevler öğretmenler tarafından dikkatli bir şekilde incelenmeli, üzerlerine eğitici notlar yazılmalı ve öğrencilere geri dağıtılmalıdır. Eğer bu yapılmazsa öğrenciler açısından ödevlerin eğitici değeri büyük ölçüde düşer.
“Öğrenciler, çalışmaları hakkında öğretmenlerin neler düşündüklerini öğrenmek isterler. Çıkardıkları iş karşısında sınıf yöneticisinin tepkilerini görmek, başarılı oldukları takdirde de övülmek arzusundadırlar. Öğrenci işini başarıyla yaptığında takdir edilirse güdülenmiş olur ve işine daha fazla bağlanır. Bu övgü özdeksel olmasa da öğrencide tinsel bir doyum yaratır.” (Sınıf Yönetimi 304, Erdal TOPRAKÇI )
Ödevin sınıf geçmeye katkısının öğrencilere vurgulanması gerekir. Ödevler öğrencilerin öğrendiklerini pekiştirmeleri bakımından önemli materyallerdir. İster evde ister okulda hazırlansın, ödevler öğrencilerin çalışma alışkanlıklarının ne ölçüde olduğunun en önemli göstergeleridir.
Yapacak bir işi olmadığını düşünen veya işi ona ilginç gelmeyen öğrenci istenmeyen davranışlara yönelecektir. Bu durumda öğrenciye ödev vermek, işini ilginç olanla değiştirmek yararlı olur. Bunun içinde öğrencinin iyi tanınması gerekir.
Yapılan ödevler, alınan görevler öğrencilerin arkadaşları arasında üstünlük ve beğeni kazanmalarını sağlayacaktır. Ödevin ceza olarak algılanmaması dikkat edilmesi gereken en önemli noktadır.
“ Görev ve ödev yoluyla verilen sorumluluklar öğrencinin kendi davranışlarını kontrol sorumluluğunu üstlenmesine yardım etmelidir. Bunda öğretmenin inanılan, güvenilen ve destekleyen olması önemlidir. Böyle öğretmenler, yetkeci ve serbest bırakıcı olanlardan daha etkili olmuşlardır.” ( Sınıf Yönetimi 171, Hüseyin BAŞAR )
Canan KARATEPE
KAYNAKLAR
A.AYTUNA HASİP, Orta Dereceli Okullarda Öğretmenlik ve Problemleri – M.E.B. Ankara / 1963
BAŞAR HÜSEYİN, Sınıf Yönetimi – Pagema / 2001
BİNBAŞIOĞLU CAVİT, Öğretim Metodu ve Uygulama – M.E.B. Ankara / 1967
DEMİREL ÖZCAN, Planlamadan Uygulamaya Öğretme Sanatı – Pagema / 2000
HALİS İSA, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme – Mikro / 2001
HALİS İSA, Sınıf Yönetimi – Mikro / 2001
TOPRAKÇI ERDAL, Sınıf Örgütünün Yönetimi – Ütopya / 2002
alıntı
-
Konu: Onikiyıl MütarekesiOnikiyıl Mütarekesi Kimler Arasında Yapılmıştır - Onikiyıl Mütarekesini Hangi Ülkeler YapmıştırOnikiyıl mütarekesi, Birleşik Eyaletler ile İspanya kralı Felipe III arasında 19 nisan 1609′da imzalanan mütareke.
Bu mütarekeyle İspanyolların Kuzey Felemenk’teki hâkimiyeti sona erdi ve Kuzey Felemenk’in bağımsızlığı onaylandı.
Willem van Nassau’nun bütünlüğünü korumak için boşuna çaba harcadığı Bourguignon devleti kesin olarak parçalandı.
Felemenk’in bu iki kesimi bundan sonra birbirinden farklı sonuçlarla karşılaştı.
İspanyol Felemenk’i maddi ve manevi bir çöküntü içindeyken, Birleşik Eyaletler XVII. yy.da iktisadi, siyasi alanlar ve sanat alanında birinci planda bir rol oynadı.
Öte yandan, bu mütareke, İspanya’nın Felemenk’i elde bulundurarak Avrupa’da hâkimiyet kurmaya kalkışmasının da sona erdiğini gösterdi.
alıntı
-
Konu: Yaprakların Solmasıyapraklar neden solar - yapraklara yeşil rengi ne verir - yaprakları solmayan bitkilerHer sonbaharda ağaçların yapraklarında bir renk cümbüşü yaşanır. Yazın yeşil renkli olan yaprakların bir kısmı sararır, bir kısmı turuncu ve kırmızı renklere bürünür ve de sonunda dallarından koparak yerlere düşerler.
Yapraklara, çimlere, bitkilere daha doğrusu tabiata yeşil rengi veren klorofil denilen bir pigmenttir. Bitkilerde klorofilden başka sarı gibi, parlak kırmızı gibi daha birçok rengi veren çeşitli pigmentler de bulunur ama klorofil baskın olduğu için yazın diğer renkler dikkatimizi çekmez.
Güneş ışığı bütün renkleri içerir. Bu renklerin hepsini yansıtan cisim beyaz, hepsini emip hiçbirini yansıtmayan cisim ise siyah renkte gözükür. Mantıken bir bitkinin, güneş ışığının yararlarından olabildiğince yararlanabilmesi için ışınlarının tümünü emmesi, bunun sonucunda da siyah renkte olması gerekir. Araştırmalar dünya tarihinin başlangıç zamanlarında bunun böyle olma olasılığının yüksek olduğunu gösteriyor. Zamanla tabiat bir şekilde kendi rengi olarak yeşili seçmiş, bitkilerde yeşil rengi yansıtan pigmentler ortaya çıkarlarken diğerleri tamamen yok olmasalar da saklı kalmış olmalı.
Baharla birlikte bitkilerin gelişme döneminde, yeşil rengi veren klorofil pigmenti öne çıkar, çünkü bitkinin beslenebilmesi için bu şarttır. Göze gözükmeseler de karotenoid denilen diğer pigmentler de yapraklarda oluşurlar ama saklı halde beklerler. Sonbaharda havalar soğuyup etkin pigment klorofil parçalanıp zayıflamaya başlayınca ortaya çıkarlar, kendi renklerini göstermeye başlarlar. Bir kısmı yaprakların kırmızı renk almalarına sebep olurlarken, kavak, söğüt gibi ağaçların yapraklan sararır, dişbudak yaprakları morarır, meşe ve ceviz türü ağaçların yaprakları da kahverengine dönüşür.
Yapraklarının rengi yaz kış kırmızı olan ağaçlar da vardır. Bu durum yapraklarda klorofil yoktur anlamına gelmez çünkü bu pigmentin eksik olduğu bir ağacın yaşaması mümkün değildir. Beslenme, yani fotosentez sadece klorofille gerçekleşebilir. Kırmızı renkte etkili olan ‘flavin’ denilen bir başka pigmenttir. Bu pigment ışık içinden sadece mavi dalga boyunda olanları emer diğerlerini geri gönderir ve kırmızı rengin oluşmasına sebep olur.
Yaz günlerinde bitkilerin ve ağaçların yaprakları bir yemek fabrikası görevi görürler. Bu fabrikada bitkinin yaşaması ve gelişmesi için gerekli gıdalar üretilir. Bitki, kökleri vasıtasıyla topraktan aldığı suyu havanın karbondioksiti ile birleştirip güneş ışığının da katkısıyla glikoza (şeker) ve nişastaya dönüştürür. Bu şekeri gelişmesi için temel besin maddesi ve enerji kaynağı olarak kullanır. Fabrikanın bu üretim işlemine fotosentez denilir. Fabrikanın üretimde kullandığı hammaddeyse klorofil pigmentleridir.
Bitkiler yaz günlerinde fabrikalarında ürettikleri şekerin fazlasını ilerde gerektiğinde kullanmak üzere nişasta olarak depolarına alırlar. Sonbaharda toprak soğumaya hatta donmaya başlar. Topraktaki suyu alıp ağacın tepesine, yapraklara ulaştırmak zorlaşır. Halbuki yemek fabrikasının bol suya ihtiyacı vardır. Hava sıcaklığı 10 derecenin altına düşünce üretilen şekerin kıvamı iyice koyulaşır, ana gövdeye göndermek zorlaşır, yaprakların ürettikleri şekerler ellerinde kalır.
Güneş de ışınlarını daha az ve zayıf göndermeye başlayınca asıl patron olan bitki, fabrikanın üretime devam etmesinde verimlilik açısından bir gerek kalmadığına karar verir. Yaprakların ürettikleri sadece kendilerine yetmektedir, artık ana bünyeye bir faydaları kalmamıştır. Patron kış mevsimi süresince fabrikayı kapatmaya karar verir, o güne kadar canla başla çalışan yaprakları gözden çıkarır. Zaten kendi bünyesinde koca kışı geçirmeye yetecek kadar gıda stoku bulunmaktadır.
Yapraktaki yemek fabrikası ile bitki arasındaki lojistik ulaşımı sağlayan yaprağın sapı, yani onu bitkiye bağlayan kısmıdır. Yapraktaki fabrika üretim için ihtiyaç duyduğu köklerden gelen suyu bu kanaldan temin ederken ürettiği şekeri de yine aynı yoldan bitkinin gövdesine yollar. Bitki bu besini sadece büyümede değil, çiçeklerinin açmasında, meyvelerinin oluşmasında, daha çok klorofil üretmede, kısacası yaşamı için gerekli olan her işlemde kullanır.
Sonbaharda yemek fabrikası kapanıp, yeşil rengi veren klorofil pigmentleri etkilerini kaybetmeye, parçalanıp atık olarak yaprakta birikmeye, saklı bekleyen diğer pigmentlerle beraber onların renkleri de ortaya çıkmaya başlarken yaprağı bitkiye bağlayan sapı üzerinde tuvalet kağıtlarının delikli kısımları gibi kolayca kopabilecek özel bir hücre sırası oluşur. Bu hücreler yaprakla bitkinin arasındaki beslenme ilişkisini yavaş yavaş keserler. Canlılıklarını kaybetmiş yapraklar ya rüzgarla, ya yağmurla, ya da zamanla kendi ağırlıklarıyla bu noktadan kopup düşerler
Sıcak bir yaz mevsiminin ardından ılık bir sonbahar gelirse yapraklarda şeker ve atık madde birikimi fazla olmaz ve yaprakların renkleri sarının tonlarına değişir. Gündüz güneş ışığının kuvvetli ama gecelerin çok soğuk olduğu yerlerde yapraklarda şeker birikimi fazla olduğundan renkleri kırmızıya dönüşür. Gündüzleri bulutlu bir gökyüzü, akşamları soğuk ve don olayının yaşandığı yerlerde, atık maddelerin yoğunlaştığı yapraklarda ise daha ziyade kahverengi gibi kasvetli renkler öne çıkar.
alıntı
-
Konu: Çim - Çimençimen türleri - çimler nasıl oluşur - çim kokusunun kaynağıYağmur yağan her yerde topraktan kendi kendine çıkmış çimenler görülebilir. Bahçe çimi gibi dekoratif ve düzgün yapıda olmasalar da dünyanın dörtte birine yakını çimenlerle kaplıdır. Dünyada tabiatın bu kadar bol bahşettiği başka bir bitki yok gibidir.
Çimen tabiatta, yerde biten otların genel adıdır. Yaklaşık 7 bin cinsi vardır. Çimgillere şekerkamışı, bambu, pirinç, buğday, darı ve yulaf da dahildir, yani çimgillerin bir kısmı gıda maddesi olarak tüketilmektedir.
Zamanımızda çim denilince evlerin bahçelerinde ve spor alanlarında bulunan ve biraz da sosyal statüyü gösteren, ekimi ve bakımı özen isteyen özel bitkiler anlaşılıyor. Tabiattaki çimler kendi kendilerine büyürler, yağmurla gelişirler ama bahçelerdeki çimleri yeşil tutabilmek için sulamanın yanında boylarını da sık sık kesmek gerekir. Özellikle makine ile kesilen çimlerden etrafa hoş bir koku yayılır.
Diğer bitkilerde olduğu gibi çimlere de yeşil rengi veren, fotosentez işleminin yapılmasını sağlayan, klorofil denilen pigmentlerdir. Bitkilerdeki klorofilin moleküler yapısı kandaki hemoglobinin yapısı ile benzerlik taşır. Aradaki fark hemoglobindeki demirin yerine klorofilde magnezyumun bulunmasıdır.
Bu tip moleküler yapıya sahip elementlerin bir ortak özelliği de hava ile temas ettiklerinde keskin bir koku yaymalarıdır. Kesilen çimden yayılan kokunun nedeni de açığa çıkan ve hava ile temasa geçen klorofil pigmentleridir.
alıntı
-
Konu: Bitki Nedirbitkinin tanımı - bitkilerin sınıflandırılması - bitkiler dünyası - çiçekli bitkiler - ilkel tohumlu bitkilerBitkiler yeryüzünde yaşamın ve yaşamanın anahtarlarıdır. Bitkiler olmasaydı, pek çok canlı organizma yaşamlarını sürdüremezdi; çünkü üstün yapılı yaratıklar, yaşam biçimleriyle, besinlerini doğrudan ya da dolaylı sağladıkları bitkilere bağımlıdırlar. Oysa pek çok bitki, güneş ışığından yararlanarak, besinlerini kendileri yapmaktadırlar. Bitkiler iki temel öbekte (altşubede) toplanır. Çiçekli bitkiler, yani “kapalıtohumlular”, gerçek çiçekler üretirler. Karayosunları, eğreltiotları, atkuyrukları ve ciğeryosunları gibi “ilkel” bitkiler ve sekoyalar gibi “kozalaklı bitkiler”in bitki öbeği “açıktohumlular” ise (çiçeksiz bitkiler) çiçek üretmezler. Günümüzde karlarla kaplı dağların yamaçlarından tutun da, çorak çöllere kadar her yerde, iki yüz elli milyona yakın çiçekli bitki türü yetişmektedir.
Bitkilerin Sınıflandırılması
Türler arasındaki ayrımlar öylesine belirgindir ki, incelenmeleri için sorunun temeline yönelik sorular ortaya atmak gerekmez. Eski bitkibilimcilerin başlıca amacı, bir katalog hazırlamak, bitki türlerinin dökümünü yapmak, içinde en çok bilginin verildiği kitaplar yazmaktı. Daha sonra, türlerin belli öbekler halinde toplamak gerekti; bunun sonucunda da sistemler oluşturuldu. Çok geçmeden de bitkiler ikiye ayrıldı: Otlar; ağaçlar.
XVIII. yüzyılın sonunda Linnaeus, bitkileri başka temellere dayanarak sınıflandırmayı önerdi. Kendinden önceki bilginlerin önemli çalışmalarından yararlanarak ve kendi gözlemlerine dayanarak, çiçek yapısı düzeninin, türlerin tamamının sıralanmasına olanak verebileceğini düşündü. Eşeysel öğeleri temel alarak, grupları her çiçekte rastlanan erkek organ ve meyve yaprağı sayısına göre ayırdı. Başlıca bölümleri düzenledikten sonra, taç, çanak yapraklar v.b.’ne ilişkin öbür özelliklerden yararlandı. Ama hareket noktası yanlıştı. Ve türlerin gerçek yakınlığını yansıtmayan çok katı bir çerçeve benimsemişti. Buna göre görünüşte birbirine yakın olan bazı türler aralarından biri zamanla birkaç erkek organını yitirdiği için birbirinden ayrılmış oluyordu. Bu sınıflamaya hemen tepki gösterildi ve “doğal” aileler halinde yeni sınıflandırmalar önerildi.
Linnaeus, bitkilerin tümünü sistemleştirmeye çalışırken aynı zamanda betimlenmelerini ve adlandırılmalarını da belli kurallara bağlamaya çalıştı. Kendinden önce bu konuda çalışmış olan bilginlerin aşağı yukarı tümü türleri belirtmek için tanınmalarına yarımcı olan özellikleri belirten tümceleri alt alta yazarak bir liste oluşturuyorlardı. Linnaeus’un bu özelliklerin sayısını ikiye indirmesi yalnızca iki özelliğin aşamalı olarak kullanılmasına dayanan bir adlar dizisinin düzenlenmesine ve buna dayanılarak da cins ve tür kavramlarının hazırlanmasına yol açtı (Linnaeus’un çalışmalarının en önemlilerinden biri, bu “ikili adlandırma”dır).
Bitkilerin sınıflandırılmasına diğer bir pencereden bakacak olursak şunu görürüz ki, bitkiler dünyası, bir çok evrensel dala, şubeye bölünebilir.
En yalın bitkilerde (protofitler), organizma tek hücreden oluşur. Bu açıdan bakılınca, bakteriler ve mavi suyosunları tam bir hücreden yoksun görünmektedir; çünkü hücre çekirdekleri bile farklılaşmıştır.
Bakteriler, hücre çeperinde genellikle selüloz bulunmayan, mitokondriden yoksun, özgün mikroorganizmalardır. Bunlardan bir bölümü, ışılbireşim yapar; bir bölümü, gerekli enerjiyi madensel bileşiklerin oksitlenmesinden elde eder (azot çevrimi gibi daha büyük çevrimlerde rol oynayan “kimyasal beslek” bakteriler); bazısı, organik bileşikleri oksitler (allotrof bakteriler); bazısı da, asalak bir yaşam sürer. Sayıları pek yüksek olmayan (birkaç yüz tür) bu sonuçlar hayvanlarda ve insanlarda görülen bulaşıcı hastalıkların büyük bir bölümüne (veba, kolera, verem, tetanos, cüzam, kuşpalazı, tifo, v.b.) yol açarlar.
Mavi suyosunları klorofilli oldukları için, aşağı yukarı tümü kendibeslektir (mavi renk, bir boya maddesinden ileri gelir). Denizlerde ve bataklıklarda bol olan bu yosunlar, biraz nemli olan her yerde bulunurlar. Yeryüzünde beliren ilk organizmalardandırlar ve Prekambriyen’den bu yana evrim geçirmemişlerdir. Çoğunlukla topluluklar ya da karmakarışık iplikler halinde bulunurlar.
Asıl suyosunlarıyla, gerçek çekirdekliler dünyasına girilir; bunların hücrelerinde iyice belirgin bir çekirdek bulunur; özellikle talli bitkiler grubunda, yani köksüz, yapraksız ve iletim damarsız yaşatkan aygıtı bulunan bitkilerde durum böyledir. Bir ya da ikisi dışında bütün suyosunlarında klorofil bulunduğu gibi, başka boya maddeleri (karoten, ksantofil) de bulunur; kendibeslektirler. Bunlar çeşitli öbeklere ayrılırlar. Kırmızı suyosunları; yeşil suyosunları; sarı suyosunları; yaldızlı suyosunları; esmer suyosunları.
Mantarlar da, az çok buna denk bir evrim aşaması gösterirler ve “klorofilsiz suyosunu” diye tanımlanabilirler. Gerçekten mantarlar, karbon açısından dışbeslektirler. Çünkü bu elementi, organik yoldan elde etmek zorundadırlar; bu da onları özgün bir beslenme biçimine zorlar. Çürükçüller, ölü organik maddeleri, özellikle orman hümüsünü çözüp parçalarlar. Asalak mantarlar, karşılıklı yarar gösteren bir işbirliği içindedirler. Söz gelimi, bir suyosunu ile bir mantarın birliğinden bir liken ortaya çıkar; bir mantar ile bir üstün yapılı bitki kökünün kaynaşması, bir mantarkök oluşturur.
Karayosunlarıyla, evrim basamağında bir derece yukarı çıkılır. Bu kol, talli bitkiler ile üstün yapılı bitkiler arasında bir tür geçiş halkası sayılabilir. Gerçekten, her karayosunu bir yandan suyosununa ve mantara benzer (çünkü yaşatkan yapısı iletim damarları olmayan bir talden oluşur); öte yandan, üstün yapılı bitkilere yaklaşır (çünkü dişi üreme sistemi tipik bir arkeogondur, “oosfer” denen bir dişi gamet oluşturur).
Eğreltiler, bir yandan henüz çiçeksiz (ya da tohumsuz) bitki, öte yandansa, üstün yapılıdırlar (çünkü iletim damarları, kökleri, sapları ve belirgin yaprakları vardır). Silüryen’de ortaya çıkmaları, Devonyen’de ve Karbon döneminde gelişip yayılmaları, bütün bitkiler dünyasının evrimini temelinden ve yeniden yönlendirmiştir. Bugün bu koldan ancak birkaç canlı fosili (kibritotu, atkuyruğu, v.b.) ve dinamik eğreltiler sınıfı kalmıştır.
Çiçekli bitkiler ya da tohumlu bitkiler, prokaryotlarla (ilkel çekirdekliler) başlayan çok uzun bir evrim sürecinin sonucudur. Zaman içinde art arda çekirdek zarı, tal, arkegon, kökler, saplar, yapraklar ve iletim damarları belirmiştir. En sonunda, özgül bir biçim kazanan bazı yapraklar, çiçeğe dönüşmüştür.
En ilkel tohumlu bitkiler, yumurtacıkları ve taneleri çıplak olan açıktohumlulardır. Açıktohumlular, büyük yapraklılar, kozalaklılar, v.b. kollara ayrılır.
Tohumun bir meyve içinde bulunduğu kapalı tohumlular kesin olarak Jura çağında ortaya çıkmışlardır. Günümüzde 200.000’in üzerinde tür içerirler. Tohumlu bitkiler, birçenekliler (tohum, tek çeneklidir) ve ikiçenekliler kendi içlerinde odunsu bitkiler ve otsu bitkiler olmak üzere ikiye ayrılırlar.
Ayrıca, botanikçiler bitkiler alemini iki büyük bölüme ayırırlar: En ilkel ve basit yapılı bitkileri içeren karayosunları ile daha üstün yapılı bitkileri içeren damarlı bitkiler. Her iki bölümdeki bitkiler de aralarındaki yapısal ve işlevsel benzerlikler göz önünde bulundurularak kendi içlerinde yeniden gruplandırılır. Karayosunlarının iki büyük grubundan biri yaprakyosunları, öbürü ciğeryosunlarıdır. Damarlı bitkiler bölümü ise atkuyrukları, kibrikotları gibi görece ilkel bitkilerin ve eğreltiotları gibi daha gelişmiş bitkilerin yanı sıra, yer yüzündeki bitki örtüsünün çok büyük bir bölümünü oluşturan açıktohumlular ve kapalıtohumlular gibi en üstün yapılı bitkileri içerir.
Çok önemli yerlerde yetişen yaprakyosunları, ciğeryosunaları, atkuyrukları, kibritotları ve eğreltiotları sporlu bitkilerdir. Yaprakyosunları ve ciğeryosunlarının kabaca kök, gövde ve yaprağı andıran bölümleri, biraz daha gelişmiş olan eğreltiotlarında giderek üstün yapılı bitkilerin gerçek kök, gövde ve yapraklarına dönüşür. Ama spor denilen üreme hücreleriyle eşeysiz olarak çoğalan bu bitkilerden hiçbirinin çiçekleri ve tohumları yoktur (Atkuyruğu, eğreltiot, kibritotu, yosunlar). Oysa açık tohumlular ve kapalı tohumlular gibi tohumlu bitkiler hem tohumları aracılığıyla eşeyli olarak ürer hem de hepsinin ayrı ayrı görevleri olan kök, gövde, yaprak ve çiçek gibi özelleşmiş organları vardır. Kökler bir yandan topraktan su ve mineralleri emerken, bir yandan da bitkinin toprağa sıkıca tutunmasına yardımcı olur. Gövdenin görevi yaprakları yukarı doğru yükselterek güneş ışığını daha çok almalarını sağlamaktır; ayrıca su ve besin maddelerinin kökler ile yapraklar arasında taşınmasını sağlayan iletimdoku sisteminin temel ekseni de gövdededir. Fotosentez olayının gerçekleştiği yapraklar, bitkinin besin üretim merkezidir.
Çiçekler ise tohum üreterek bitkinin çoğalmasını ve soyunu sürdürmesini sağlar.
Yukarıda da özetlendiği gibi, tohumu üreten çiçek olduğuna göre bütün tohumlu bitkilerin çiçeği vardır. Ama açıktohumlu bitkilerin çiçekleri bildiğimiz tipik çiçek yapısında olmadığı için çiçekli bitkiler terimi özellikle kapalıtohumlular için kullanılır.
Çok kalabalık bir grup olan çiçekli bitkilerin bütün türleri bir birinden öylesine farklıdır ki, aralarından tipik bir örnek seçmek neredeyse olanaksızdır. Kökü, gövdesi, yaprakları, çiçekleri ve meyveleriyle tam bir çiçekli bitki olan düğünçüçeği gene de en iyi örnek sayılabilir. Düğün çiçeğinin bir çok türü saçak köklü, bazıları şişkin yumru köklüdür. Gövdenin altından çıkarak toprak altında yayılan beyaz saçak kökler, tüy gibi incecik uzantılarıyla topraktaki suyu emer. Toprağın üstünde dallanarak yükselen ince, uzun gövde de belirli aralıklarla yerleşmiş küçük boğum yerleri vardır. Her boğumdan bir ya da birkaç boğum çıkar. Yaprakların koltuğundan yan gövdeye birleştiği yerden de her zaman ya bir çiçek tohumcuğu ya da bir yan dal gelişir. Yaprakların kısa bir sapı ve genellikle parçalı genişçe bir ayası vardır.
Gövdenin ve dalların ucunda tek tek ya da küçük kümeler halinde açan sarı çiçekler bulunur. Her çiçek yeşil renkli beş çanak yapraktan, parlak sarı renkli beş taç yapraktan ve çok sayıda erkek organ ile dişi organdan oluşur. Erkek organlardan her birinin bir ipçiği ve sarı çiçek tozlarını üreten bir başçığı vardır. Çiçeğin tam ortasında çok sayıda yeşil meyve yaprağından oluşan dişi organlar bulunur. Dişi organlardan her birinin bir tepeciğiyle bir yumurtalığı vardır. Tepecik yapışkan yüzeyi ile çiçek tozlarını toplar; şişkince bir bölüm olan yumurtalık ise sonradan yumurtaya dönüşecek olan tohum taslağını barındırır (Tozlaşma). Çiçeklerin tepeciği genellikle boyuncuk denen ince uzun bir bölümle yumurtalığa bağlanır. Tozlaşmadan sonra çanak yapraklar, taç yapraklar ve erkek organlar dökülürken, her birinin içinde tek bir tohum bulunan şişkin yumurtalıklar birleşerek yumurtalığa dönüşür. Düğünçiçeğinin meyvesi, elma, armut, kiraz, şeftali gibi yakından tanıdığımız meyvelerden farklıdır. Ama botanik açısından, içinden tohumu ya da tohumları barındıran olgunlaşmış her yumurtalık bir meyve sayılır.
Bitkiler, yeşil renkli klorofil pigmenti içeren ve fotosentez ile kendi besinini kendisi üretebilen canlılardır. Hayvanlar gibi hareken organları olmadığı için bulundukları yere bağlı olarak yaşarlar. Hüce duvarları selülozlu, bu nedenle oldukça serttir. Yaklaşık 300.000 kadar türü olan bitkiler benzer yapısal özelliklerine göre sınıflandır:
Ciğeryosunalrı ve yaprakyosunları:
Sporlarla üreyen ve toprak yüzeyinde yastık gibi bir örtü oluşturan küçük, yeşil, çiçeksiz kara bitkileridir. Yaprakyosunlarının yaprakları sivriuçlu, ciğeryosunlarınınki etli ve lopludur (25.000 tür).
Aşağıdaki bütün bitkilerin iletimdoku sistemi vardır; iletimdoku, suyu taşıyan odun doku (ksilem) ile besin maddelerini taşıyan soymuk dokudan (floem) oluşur.
Kibritotları:
Sporlarla üreyen, iğnemsi yaprakları ve sporkesesi başaklarıyla (strobil) dev yaprakyosunlarını andıran çiçeksiz kara bitkileridir (400 tür).
Atkuyrukları:
İçi boydan boya oyuk, eklemli ve boğumlu gövdeli olan bitkilerdir. Her boğumdan çıkan uzun sivri uçlu ve dikensi yapraklar gövdeyi çepeçevre sarar. Sporlar, kozalağı andıran sporkesesi başaklarınca üretilir (30 tür).
Eğreltiotları:
Genellikle parçalı olan yaprakları büyükçe bir yelpaze gibi açılan kara bitkileridir. Sporlar yaprakların alt yüzündeki sporkeselerince üretilir (10.000 tür)
Açıktohumlular:
Meyvenin içinde saklı olmayan tohumlarla üreyen odunsu bitkilerdir. İğne yapraklılar (kozalaklılar) yalancı sagupalmiyesi ile cycadales takımının öbür üyeleri ve mabetağacı bu gruptandır (700 tür).
Kapalıtohumlular:
Belirgin yaprakları, gövdeleri, kökleri ve çiçekleri olan otsu ya da odunsu bitkilerdir. Kapalıtohumlular tohum çeneklerinin (çimyapraklarının) sayısına göre iki sınıfa ayrılır. Bir çeneklilerde tek bir çenek bulunur. Buğdaygiller, sazlar, zambak, süsen, orkide ve palmiyeler bu sınıftandır (55.000 tür). İki çeneklilerin iki tane çeneği vardır. Nilüferler, kaktüsler, çalılar ve ağaçlar gibi çiçekli bitkilerin çoğu bu sınıftandır (200.000 tür).
alıntı